Курсовая работа: Підсистема вправ для формування граматичних навичок аудіювання і читання на початковому ступені навчання англійської мови в середній загальноосвітній школі
8. рівень фрази (речення);
9. рівень понадфразової єдності (відрізок мовлення з трьох – чотирьох речень);
10.рівень цілого тексту.
Для навчання граматичного матеріалу вагомими є рівні 1 – 4, тому що на рівні тексту навички мають уже функціонувати, а не формуватися. На початковому ступені навчання весь граматичний матеріал засвоюється активно. Це так званий активний граматичний мінімум.
Рецептивний граматичний мінімум – це граматичні явища, які учні повинні розуміти на слух і при читанні. Рецептивна граматична навичка – це автоматизована дія по впізнаванню і розумінню морфологічних форм і синтаксичних конструкцій в письмовому та усному тексті. Для ознайомлення з формою, значенням і використанням граматичного явища використовується зв’язний текст, поданий для сприйняття на слух чи для читання. Текст – типове середовище для даного граматичного явища і водночас зразок майбутнього висловлювання учнів.
Кожна структура (або мовленнєвий зразок) складається з певного числа компонентів, розташованих у послідовності відповідно до норм даної мови. Учень, будуючи речення за аналогією, користується, як правило, не ізольованими словами, а словосполученнями, синтагмами, що входять до даної структури. Отже, щоб побудувати нове речення за аналогією до відомого мовленнєвого зразка, учень повинен заздалегідь знати всі слова в готовій формі, але він не обирає саму форму слів (відміняє іменники, дієслова і т. п.). Але важко передбачити, що учні знають форми всіх слів. Тому, починаючи із самостійного вибору словоформ, учень не може користуватися лише аналогією, йому необхідні правила, які вказують на межі можливого використання аналогії. Таким чином, правила й робота за аналогією не виключають, а розумно доповнюють одне одного. Роль правил та аналогії у навчанні та співвідношення між ними залежать від етапу навчання. На початковому етапі перевага віддається вправам, в основі яких лежать дії за аналогією; на подальших етапах, по мірі накопичення мовного матеріалу (лексики, граматики, структур), по мірі оволодіння навичками та вміннями, по мірі накопичення певних знань все більшу роль починають грати правила.
При формуванні граматичної навички необхідно дотримуватися наступної послідовності методичних дій:
1. Аналіз нового граматичного явища з точки зору визначення пов'язаних з ним труднощів у формоутворенні, засвоєння значення та функцій.
2. Визначення форми організації ознайомлення з новим граматичним матеріалом (індуктивно, дедуктивно).
3. Підбір опорних граматичних явищ, які можуть бути використані в якості підказки в оволодінні новим матеріалом. Підбирати опорний матеріал слід з урахуванням типологічних труднощів граматичного явища (тобто враховуючи його співпадіння, часткове співпадіння або відсутність в рідній мові учнів), мовленнєвого досвіду учнів, характеру граматичного явища в плані його наочної презентації.
4. Вибір найбільш адекватного методичного підходу до вивчення граматичного матеріалу для конкретного складу учнів.
В даний час широко використовуються структурно-функціональний, функціональний та комунікативний підходи в навчанні граматики. Провідними повинні бути комунікативний та функціональний при нині діючих цільових установках навчання іноземним мовам. Однак вони повинні постійно доповнюватися структурно-функціональним та системним підходами.
5. Підбір ілюстративних прикладів, найбільш повно відбиваючих інваріантне значення та вирізняючі ознаки даного граматичного явища, та їх групування для пояснення форми, значення та використання.
6. Складання коментарів, пояснень, формулювань правил, описів – для матеріалу, пояснюваного дедуктивно; питань, що потребують відповіді учнів, остаточних формулювань – для матеріалу, пояснюваного індуктивно або проблемним шляхом; вибір термінології.
7. Вибір методичних прийомів та вправ для засвоєння граматичного явища.
8. Визначення форм, об'єктів контролю та вибір контролюючих вправ. Форми контролю граматичних навичок можуть бути усними та письмовими. Об'єктами контролю повинні бути навички та вміння учнів практично користуватися мовою як засобом спілкування.
Розділ 2. Методи та прийоми формування рецептивних граматичних навичок
2.1 Методика формування граматичних навичок читання
Як відомо, речення письмового тексту являють собою лінійні ряди слів, розділені пробілами і пунктуаційними знаками. Побачити в цих рядах внутрішню структурну організацію речень, осмислити граматичний зв'язок між словами і сприйняти зміст речення, абзацу, тексту учням допоможе спеціально організоване навчання. В результаті такого навчання закладаються основні навички механізму читання, на базі яких в учнів формуються вміння правильно організовувати процес читання і вдосконалювати його.
Перед тим як давати рекомендації по формуванню граматичних навичок читання, розглянемо, як протікає процес сприйняття і переробки граматичної інформації речень при читанні. Навички читання відрізняються від навичок говоріння. Якщо при говорінні той, хто говорить весь час відбирає з пам’яті необхідні граматичні засоби для висловлення думок і намагається структурно правильно оформити кожне речення, то той, хто читає, отримує з тексту готові граматичні конструкції. Завданням для читача є розпізнати, сприйняти ці структури, правильно співвіднести їх з граматичним значенням і, враховуючи лексичну наповнюваність речень, зрозуміти зміст тексту.
При сприйманні початкових граматичних сигналів із довготривалої пам'яті читача витягується найбільш можлива структурна схема всього речення – фразовий стереотип. Подальше сприйняття речення відбувається шляхом «накладання» цього фразового стереотипу на структуру речення, яка розпізнається за формальними ознаками. Візьмемо для прикладу таке речення: When the first day of your stay in Moscow ended and you were ready to go to bad, your aunt, who lives in Moscow, said, … . Той, хто читає сприймає перші слова «When the…», і вони є для нього сигналами того, що це складнопідрядне речення, яке починається з підрядного часу. З пам'яті виникає фразовий стереотип: WhenSP… SP… (SP= Subject + Predicate). В читача спрацьовує механізм передбачення структурних ознак, які підтверджують подальше розгортання речення по цій схемі. Він читає: Whenthefirstday… , а прийменник of, який слідує за цими словами сприймається як ознака розширення групи підрядного речення. У читача виникає напруга очікування завершення групи підрядного. Ця напруга спадає при сприйманні структурної ознаки підмета (…ended). У відповідності до вибраного стереотипу далі повинно йти підрядне до основного речення, але читач сприймає сполучник and, який є для нього сигналом того, що далі слідує ще одне підрядне речення часу. Виникає напруга очікування підрядного і присудка цього підрядного речення. Вона спадає при сприйнятті його кінцевого слова bed, про що свідчить кома в реченні. Далі, як і очікувалось за першим вибраним стереотипом, читач сприймає підмет основного речення (youraunt). Виникає напруга очікування присудка, але після цих слів читач сприймає слово who, що є для нього сигналом розширення підрядної групи за рахунок підрядного означального речення. Читач очікує появу присудка цього підрядного і сприймає його (lives). Напруга очікування присудка основного речення спадає, зі сприйняттям слова said.
Сприйняті структурні ознаки не тільки ведуть читача до розуміння синтаксичної структури речення, але сигналізують про значення граматичних форм. Так, форми дієслів ended, were, saidговорять про те, що дія чи стан відноситься до минулого часу. Дієслово lives своєю формою сигналізує про те, що виражена ним дія стосується теперішнього часу.
В наведеному прикладі початкові граматичні сигнали є основою для однозначного вибору структури фразового стереотипу. Те, що речення містить в собі елементи розширення, не суперечить поняттю структури стереотипу. Вони лиш підсилюють напругу очікування основних структурних елементів речення. Уявімо, що читач сприймає такий початок речення: Tobe… . З пам'яті викликається фразовий стереотип: підмет, виражений інфінітивною групою, + присудок. Але в кінці інфінітивної групи замість очікуваного означення присудка сприймається слово we (Tobethereintimewe…), тобто вибраний фразовий стереотип не відповідає структурі речення, яке сприймається. Читач повертається до початку речення, викликає з пам'яті новий фразовий стереотип: обставина мети + підмет + присудок. Тепер прочитане речення сприймається правильно: To be there in time we must hurry up.
Так виникає сприйняття структур речень при зрілому читанні, коли у читача уже сформовані фразові стереотипи даної мови. Так само відбувається на початковому етапі вивчення мови, коли засвоюються найпростіші структури. Виходячи з цього, можна зробити висновки щодо навчання автоматичному сприйманню структур речень на іноземній мові:
1. Щоб структурні засоби дійсно стали для учнів орієнтирами при сприйнятті структури речення, необхідно навчити розрізняти їх в реченні, читати за допомогою них йогоструктуру.
2. Щоб забезпечити автоматичне сприйняття і переробку граматичної інформації речень, необхідно закласти в механізм мовлення учнів фразові стереотипи основних структур речень даної мови. Ці стереотипи багато в чому співпадають зі стереотипами структур для створення висловлювань, однак їх значно більше, оскільки сюди входять і такі структури, які в усному мовленні застосовуються не часто і тому не входять до активного граматичного мінімуму для школи. Крім того, функції цих стереотипів при читанні інші, ніж при говорінні, а це означає, що і формувати їх потрібно іншим шляхом, який буде відповідати природі механізмів читання.
Насамперед потрібно навчити розрізняти структурні ознаки для сприйняття граматичних форм і синтаксичної структури речення. Спочатку учні повинні навчитися сприймати граматичні форми свідомо. Якщо ми сформували в учнів навичку застосування структури в усному мовленні, вона сама по собі в навичку сприймання цієї структури при читанні не перейде. Інколи бачимо, як учні, які вміють за допомогою структур thereis, thereare розповідати про те, що є у них вдома, в школі, не розуміють речень з цією структурою в письмовому тексті. Вони часто сприймають цю структуру як означення місцезнаходження предметів. Те саме можна сказати про сприйняття дієслівних форм. Навчившись наказувати один одному, розуміти інструкції вчителя, учні відчувають труднощі в розумінні при читанні речень типу Watertheflowers, Airtheroom. Навчившись використовувати в усному мовленні PresentContinuous, PresentPerfect, PassiveVoice, Учні при читанні часто не сприймають допоміжне дієслово як частину простого дієслівного присудка і не співвідносять форму цього присудка з його значенням. Навіть форма PastIndefinite не завжди є показником минулої дії.
Це відбувається тому, що граматична структура розглядалася тільки в аспекті її вибору і оформленні в мовленні. Школярів не вчили впізнавати її в тексті по формально-структурним ознакам, а також розуміти речення, спираючись на закріплене в пам'яті значення цієї структури і співвідносячи її із значенням вміщеної в неї лексики. Про цей аспект граматичного явища вчитель ніколи не повинен забувати. Ввівши граматичне явище як засіб вираження якоїсь узагальненої комунікативної задачі і потренувавши учнів в побудові речення з даною структурою, вчитель повинен дати учня завдання впізнати в написаних ним реченнях вивчене граматичне явище по формальним ознакам. Спочатку вони роблять це, розмірковуючи в голос (наприклад: допоміжне дієслово will показує, що йдеться про майбутню дію; апостроф і закінчення – s показують, що предмет належить цій особі). Пізніше необхідність в таких судженнях відпадає, і учні сприймають речення, не аналізуючи їх, а демонструючи розуміння за допомогою перекладу чи без нього. Потім учням потрібно дати завдання знайти речення з структурою, яка вивчається, в навчальному тексті, в якому поряд з такими реченнями зустрічаються й інші, які включають раніше вивчені граматичні явища. Так закріплюється психологічна установка на сприйняття зовнішніх формально-структурних ознак речень.
Після виконання учнями дій, які направлені на впізнавання граматичної структури за зовнішніми ознаками, вчитель повинен організувати роботу по формуванню навички сприймання цієї структури при читанні. Необхідно закласти в пам'ять потрібний фразовий стереотип і відпрацювати операцію його «виклику» за зовнішніми граматичними сигналами.