Курсовая работа: Причины возникновения и пути ликвидации школьного стресса
Штерн (1942) проанализировал выводы исследований, посвященных сопоставлению методов руководства процессом обучения с точки зрения воздействия, которое они оказывают, во-первых, на изменение отношения индивида к себе и к другим, а во-вторых, на усвоение знаний. Он установил, что эффективность результатов обучения не зависит от того, какого стиля придерживается преподаватель — демократичного или авторитарного. Однако демократичное обучение способствует в целом повышению готовности индивида принимать себя и других. Остается добавить, что такой стиль преподавания избирают, как правило, те учителя, которые обладают позитивной Я-концепцией, и поэтому только они являются людьми, способными осуществлять позитивную трансформацию Я-концепций учащихся.
1.3.5 Стресс, причиной которого является школьная система
Интересный принцип анализа школьной системы предлагают Льюис и Перки (1978). Они вводят понятия «школа-семья» и «школа-фабрика», противопоставляя их как в плане общей атмосферы и организации, так и в плане образа жизни и характера Я-концепции их «обитателелей»
Принцип «школы-фабрики» в своем крайнем выражении создает для, учащихся такую жизненную среду, которая вынуждает их:
а) демонстрировать послушание и постоянную занятость;
б) подчинять свои дела и интересы общему графику работы и распоряжениям других людей;
в) подвергаться обезличивающей обработке в группах;
г) быть предметом постоянного надзора и оценки, принимать поощрения и наказания в зависимости от качества выполненной ими работы, то есть успеваемости;
д) стремиться к выполнению заданий во имя определенных и официально установленных наград.
Нет нужды говорить, что образ жизни «школы-фабрики» может быть охарактеризован только в терминах дегуманизации, отчуждения и психологической несостоятельности всех людей, включенных в эти процессы.
Этой удручающей картине Льюис и Перки противопоставляют модель «школы-семьи», которую отличает теплая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловного взаимного принятия. Главным принципом является забота о каждом, стремление оказать поддержку всякому члену группы, который в ней нуждается. Здесь всячески поощряется приветливость, рождающая у каждого ощущение собственной ценности. В то же время вся организационная структура и правила поведения устанавливаются таким образом, чтобы обеспечить как можно большую индивидуальную свободу в рамках ограничений, принимаемых всеми членами этого сообщества. Позитивные ожидания наряду с царящим здесь духом благожелательности способствует не только хорошей успеваемости, но и формированию у каждого учащегося позитивной самооценки.
1.3.6. Значение оценки в возникновении стресса у школьников
Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его Я-концепцию. Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира — как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. Кроме того, в его жизни появляется еще одна фигура, от которой он получает обратную связь,— учитель.
В течение одного дня, проведенного в школе, ребенок подвергается непрерывной и систематической оценке, не раз попадает, помимо своей воли, в ситуацию соперничества, из которой победителями выходят немногие. Даже при отсутствии в этот день экзаменов или контрольных работ число таких оценочных ситуаций будет немалым, так как школьник постоянно выполняет какие-то задания и все время имеет возможность сравнивать себя с другими. Не может он избежать и невербальных оценочных реакций со стороны учителя и одноклассников. Взрослый может сам выбирать себе деятельность, в которой он чувствует себя компетентным. Для школьника такая возможность практически исключена. Даже если то или иное учебное задание не сулит ему успеха, если он чувствует, что неспособен с ним справиться, отказаться от eго выполнения он не может.
Вряд ли какой-нибудь ребенок оказывается в домашней ситуации объектом стольких оценок, сколько их обрушивается на него в школе. Учебные оценки, оценки спортивных достижений, разнообразные оценки социального поведения — все они являются для школьника неизбежными, и все подкрепляются разного рода поощрениями и наказаниями, а также ситуациями, в которых альтернатива успешности и неуспешности проявляется со всей отчетливостью.
Как мудро заметил Джемс, без попытки достижений не бывает неудач; если нет неудач, нет и унижения, поэтому, наше самоощущение в этом мире целиком и полностью определяется тем, кем мы стремились стать и что хотим совершить. К сожалению, в стенах школы большинству детей почти не предоставляется возможности выбора деятельности, па основе которой они и подвергаются оценке.
Хотя каждый ребенок еще до поступления в школу так или иначе испытал радость успеха и горечь неудач и приобрел соответствующий опыт, только в школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь.
Итак, самооценка возникает задолго до того, как ребенок впервые переступает порог школы. Ее характер, обусловленный факторами семейного воспитания, в школе проявляется, делается очевидным. Но школа неизбежно становится источником нового опыта, который, в конечном счете не может не повлиять на дальнейшее развитие самооценки. Дети, у которых в дошкольные годы сложилась благоприятная самооценка, могут тем не менее испытывать в школе затруднения, если сформировавшиеся у них к этому времени представления, ценности и тип поведения не соответствуют школьной ситуации.
1.3.7 Цели и установки школы в возникновении стресса
Доминирующей ценностью в системе образования являются успехи в учебе. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения учебных задач. В результате его Я-концепция постепенно оказывается пронизанной ценностями я стандартами, связанными с учебными достижениями.
Дети с высоким уровнем учебных успехов — соответствующим их способностям или превышающим их — получают одобрение и вознаграждение, согласно принятой в школе системе оценок. Дети с низким уровнем успеваемости, независимо от того, какими они обладают способностями, либо вообще не получают одобрения, либо получают его в связи с успехами в какой-либо иной деятельности.
Существуют, конечно, дети с низкими способностями к учебе. В идеале они получают свою долю одобрения за упорство и прилежание, которые тем самым приобретают в сфере образования самостоятельную ценность. Чтобы успехи в учебе стали источником самооценки школьника, они вначале должны получить внешнюю оценку. Таким образом, учащийся завоевывает признание и приобретает статус человека, оказывающего благоприятное воздействие на значимых других и на свое окружение в целом.
Включаясь в жизнь школы, ребенок фактически начинает параллельно осваивать две программы. Одна — это официальная учебная программа, освоение которой является общепризнанной задачей каждого школьника, вторая — скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных взаимоотношений, складывающихся в школе. Вся школьная жизнь в основном направлена на реализацию первой программы. Вторая программа не имеет столь явного организационного оформления, но именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представление о себе и о том, что думают о нем другие.
Практически в любой учебной ситуации присутствует момент самой детальной оценки, которой подвергают школьника учителя, сверстники, родители, а нередко и он себя сам; основой такой оценки служат внешние стандарты. Каждый школьник обычно твердо знает относительную ценность своих достижений, поскольку в школе преобладают оценочные суждения сопоставительного характера. Здесь безраздельно царит дух соперничества, которое считается основным мотивационным механизмом учебного процесса. Повторяющиеся на протяжении многих лет как положительные, так и отрицательные оценки не могут не оказать существенного, принципиального влияния на Я-концепцию в целом. Систематические положительные подкрепления учебной деятельности школьника, свидетельствующие о его достижениях, не являются гарантией позитивности его Я-концепции, но значительно повышают вероятность такого результата. С другой стороны, если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него — сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка.
В книге «Школы без неудач» (1969) Глассер критикует систему школьного образования, считая, что она препятствует достижению идентичности, ассоциирующейся с успехом. Позитивную социальную оценку получают дети, демонстрирующие хорошие учебные результаты, а те, кто не способен соревноваться с ними в учебе, получают низкую оценку. При этом организация школьной жизни основывается на принципе поощрения лишь учебных успехов, тогда как проблема самопознания учащихся, по существу, игнорируется. В системе традиционного школьного обучения главным, если не единственным, основанием при определении способностей школьников являются вербальные проявления интеллекта. Учителя, как правило, не стремятся к тому, чтобы дети использовали и ценили другие проявления своих способностей. Все остальные навыки и способности не выдерживают такой конкуренции и оказываются вытесненными в этой системе ценностей. Поэтому многие дети, не обладающие высокими данными в плане вербального интеллекта, ощущают, что они вообще ни к чему не способны, а это ощущение фактически обрекает их на неудачу.
В школе стало также традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основное средство учебной мотивации. Тем самым в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому, что большинство из них будут ощущать себя неспособными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого классов характеризуется устойчивым и неуклонным снижением (Морзе, 1964).
Чрезмерное значение, придаваемое в школе духу конкуренции, а также давление, оказываемое на школьников учителями и большинством родителей, которые требуют от них высоких показателей в учебе, приводят к тому, что успеваемость становится для основной массы детей важнейшим критерием самооценки. И поскольку оценка, высказываемая другими, имеет тенденцию превращаться в самооценку, неуспевающие школьники, как правило, ощущают свою некомпетентность и неполноценность. Мир ребенка — это в основном мир школы; а стоящие перед ним задачи являются по большей части задачами учебными. И в этой самой важной сфере детской жизни значительное место занимают контроль и оценка, осуществляемые значимыми другими. Таким образом, неизбежное превалирование успеваемости как ценности в системе обучения, культурный стереотип успешности, повсеместное применение оценки и конкурентной борьбы в школьной системе — вот те факторы, которые делают школу механизмом формирования самооценки.
Характерными в этом плане являются данные, полученные Ричером (1968), который провел обследование подростков, оставивших школу до ее окончания. Оно убедительно показало, что для молодых людей, успеваемость котор