Курсовая работа: Проблемы нравственного воспитания в современной школе
«НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ, одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. В понимание Н.в. в истории культуры сложились 4 осн. традиции: патерналистская (Н.в. как обязательное почитание старших); религиозно-церковная (Н.в. как поддержание авторитета веры); просветительская (Н.в. как результат освоения научных знаний, подверженных суду разума); коммунитарная (Н.в. как процесс формирования чувства коллективизма). Многообразные концепции, в которых воплощались (не всегда, разумеется, в чистом виде) эти традиции, имели, как правило, философский статус — ограничивались постановкой вопроса о принципиальной возможности в общем направлении Н.в. В то же время мн. концепции, в которых (как, например, у Платона, Ж. Ж. Руссо) содержались развёрнутые воспитательные программы и методики, оказывались утопическими. Сложность трансформации обшей идеи воспитания в конкретные педагогические рекомендации и рационально организованные действия, в ходе которых достигался бы заранее планируемый нравственный результат, свидетельствует об условности понятия «Н.в.».
… Существует буквальное понимание Н.в. как обучения нравственности, что является не совсем адекватным: обучить нравственности нельзя; Н.в. выражает потребность общества сознательно влиять на процесс, являющийся предельно индивидуализированным и в целом протекающим стихийно.
Термин «Н. в.» употребляется также в узком значении — как обучение нормам общественного приличия. В этом случае речь идёт о принятых в данной культуре формах поведения индивида в различных ситуациях: от поведения за обеденным столом до ритуалов почитания богов. Нравственные предписания приучают человека как бы смотреть на себя со стороны и самокритично вырабатывать уважение к себе и другим. Было бы большой ошибкой отрывать этику от этикета, недооценивать роль последнего. Приличное, достойное поведение, хорошие манеры, то, что именуется воспитанностью, культурностью (см. Культура поведения), ещё нельзя назвать нравственностью, но является необходимой её составляющей»[8] .
В. А. Сухомлинский отмечает, что воспитание – это постепенное обогащение ребёнка знаниями, умениями, опытом, это развитие ума и формирование отношения к добру и злу, подготовка к борьбе против всего, что идёт вразрез с принятыми в обществе моральными устоями. По определению В. А. Сухомлинского, суть процесса морального воспитания состоит в том, что моральные идеи становятся достоянием каждого воспитанника, превращаются в нормы и правила поведения. Основным содержанием нравственного воспитания В. А. Сухомлинский считал формирование таких качеств личности, как идейность, гуманизм, гражданственность, ответственность, трудолюбие, благородство и умение управлять собой.
Писатель и педагог С. А. Соловейчик пишет: «Воспитание - это обучение нравственной жизни, то есть обучение нравственным средствам. Воспитывая детей, мы учим их добиваться своих целей за свой счёт – пользуясь лишь нравственными средствами. Нравственность (определяемая вопросом «за чей счёт?») указывает нижнюю границу возможных для человека действий и поступков; через требования нравственности переступить невозможно. Нравственность – граница дозволяемого совестью. А верхней границы нет, вверх – духовность, она бесконечна… У человека любые выборы, кроме тех, которые связаны с затруднениями для другого человека… Будет нравственное воспитание – ребёнок воспримет правила культурного поведения из среды, его окружающей, возьмёт пример с родителей… Будет нравственность, почти наверняка будет и духовность; не будет нравственности – не будет ничего, никакого воспитания»[9] .
Нравственному воспитанию многие великие педагоги придавали большое значение.
«Очень высоко оценивал нравственное воспитание Л.Н. Толстой: «из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра».
Однако из педагогов – классиков прошлого столетия наиболее полно ярко характеризовал роль нравственного воспитания в развитии личности К.Д.Ушинский. В статье «О нравственном элементе в воспитании » он писал: «Конечно, образованием ума и обогащение его познаниями много принесет пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания … могли сделать гоголевского городничего честным чиновником, и совершенно убежден, что будь Павел Иванович Чичиков посвящен во все тайны органической химии или политической экономии, он останется тем же, весьма вредным для общества пронырой….
Убежденные в том, что нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены и в том, что… влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями…»[10] .
Зарубежные педагоги по разному смотрели на нравственное воспитание.
«В своей работе «Новые вводные лекции по психоанализу». Фрейд пишет о том, что в человеке все определяется бессознательным началом — инстинктами, наследственностью. Именно бессознательное роднит психику животных и человека ... Опираясь на этот вывод, он считает, что воспитание бес сильно что-либо изменить. Но Фрейду, человек — существо чувственное, сексуальное и нравственность в его жизни не играет решающей роли. В соответствии с этой теорией, поведение ребенка таинственно и регулируется глубинными мутационными, неуправляемыми процессами, в связи с чем не подлежит нравственно регуляции и саморегуляции»[11] .
«Крупный представитель бихевиоризма — Б. Скиннер считает, что личность не опосредует свои поступки мотивами и целями, а поведение человека контролирует социальная среда. В итог поступки теряют нравственный смысл для личности, поскольку оценка дается внешней средой, а не ею самой … Б. Скиннер утверждает, что человек, подобно машине, подчиняется строгим законам»[12] .
«Опираясь на взгляды Дж. Дьюи, это направление [«прогрессивистский путь»] развивает Л. Колберг ... Его позиция основана на идее идентификации прогресса общества и развития личности. Поэтому он считает, что, стимулируя нравственное развитие личности, совсем не обязательно вкладывать в это какое-то определенное содержание... Л. Колберг считает, что осуществить воспитание — это создать условия, которые обеспечат учащимся моральное совершенствование»[13] .
Однако следует понять, почему один человек нравственный, а другой – нет. «Что побуждает человека к нравственным поступкам? Его сознание, убеждения и выработанная привычка. … Нравственные убеждения – это синтез знаний о должном и ценностном, эмоций и чувств, т.е. нравственных переживаний поступков, связанных с нравственным (или, наоборот, безнравственным) поведением. В этой триаде … именно эмоциональная составляющая – центральное связующее звено. Ибо знания о нравственной культуре усваиваются, если они переживаются как ценность… В основе эмоционально-нравственной культуры – нравственные чувства»[14] .
Итак, нравственное воспитание – это систематическое формирование у ребенка знаний о нравственном и безнравственном, о добре и зле, о хорошем и плохом, помощь в эмоциональном переживании нравственных ценностей, чтобы те стали личностно значимыми для воспитанника.
При осуществлении нравственного воспитания возникает ряд проблем. « … Попытки интерпретировать Н.в. как некоторое особое направление наряду с физическим, эстетическим и другим воспитанием иными словами, профессионализированную сферу педагогической деятельности, рано или поздно наталкиваются на ряд непреодолимых трудностей. Прежде всего это касается участников процесса Н. в. Логично считать, что применительно к Н.в. воспитатели должны выделяться среди остальных людей своими моральными качествами. Однако одной из отличительных особенностей подлинно нравственного человека является осознание им собственного несовершенства, чувство недовольства собой, в результате чего он не может безоговорочно принимать на себя роль учителя морали. Если же человек рассматривает себя достойным такой роли, то это как раз доказывает, что он менее всего к ней пригоден.
Возникает парадокс: тот, кто имеет основание обучать нравственным принципам (именно потому, что обладает необходимыми качествами), никогда учителем морали не станет; тому же, кто охотно стремится выполнять подобные обязанности (именно потому, что он этого желает), никогда нельзя вверить эту роль. Противоречивы представления об объекте Н.в. В любом воспитательном процессе учат воспитуемых, передают им свой опыт, знания, умения, навыки и т.д. Нравственность, однако, не может быть усвоена чисто внешним образом, она основывается на личностной автономии: нравственный закон, в отличие от всех других предписаний, является законом самой личности. Выход из этого положения обычно усматривался в том, чтобы толковать Н. в. как своеобразно «повивальное» искусство (Сократ. И. Кант). Воспитанию, как любой рациональной деятельности, присуще также различие между конечным результатом (целью) и ведущими к нему промежуточными действиями (средствами), при котором средства получают оправдание только в связи с данной целью (например, музыкальное воспитание требует ежедневных упражнении и т д.). Н. в. не укладывается в логику целенаправленной деятельности. Нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определенный отрезок времени с помощью конкретных средств: ее скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. Точнее нравственность, можно назвать не целью, а идеалом - регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения. К нравственности неприложима формула «цель оправдывает средства», как нет средств, которые ведут к нравственности, так и нравственность не может быть средством ведущим к чему-либо иному, ибо наградой добродетели является сама добродетель.
Возникает ещё одно противоречие: Н. в. как рационально организованная деятельность имеет смысл постольку, поскольку в ходе этой деятельности нравственность из идеальной цели превращается в реальную, но если нравственность выступает в качестве идеальной цели, то усилия по её дальнейшему преобразованию лишаются смысла, ибо существование в форме идеала и есть способ её реального существования. Отсутствие в обществе лиц и учреждений, профессионально занятых Н. в., исключительно важно для понимания механизмов воспроизводства нравственности в обществе. По мысли древнегреческого философа Протагора, в особых учителях добродетели нет нужды, поскольку все учителя (математики музыки и др.) учат добродетели.
Социальные институты (семья, школа, трудовой коллектив и др.) также наряду со своим прямым назначением оказывают и нравственное воздействие на личность. Процесс воспроизводства нравственности вписан во всё многообразие социальной деятельности. В целом он протекает стихийно и поддаётся направленному воздействию и сознательному контролю гл. о. в форме самовоспитания и самосовершенствования. Человек может влиять на собственное нравственное развитие через культивирование определенных поступков, поведения, суммирующихся в нравственные черты характера. Каковы поступки, говорил Аристотель, таковы и нравственные качества человека. Равномерно распределяя блага при обмене между людьми, человек учится быть справедливым, проявляя отвагу в условиях опасности, он приобретает мужественность. Вместе с тем именно черед поступки он оказывает влияние на других людей. «Моральное воспитание начинается там, где перестают пользоваться словами» (А. Швейцер), оно осуществляется через силу собственного примера. Так воспитуемый становится воспитателем: воспитывая себя, человек одновременно воспитывает других»[15]
«Н.в., может приобретать противоположные формы: морализаторство и моральный террор (стремление насильно осчастливить людей путем навязывания им через жёсткую регламентацию определенных правил, форм поведения; при этом нравственные предписания выступают как средство подавления и унижения личности)»[16] . Такая форма нравственного воспитания неправильная, даже опасная.
1.2 «Мораль» – основная категория нравственного воспитания
В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores-нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)».[17]
В.И. Даль определял «мораль» как «нравоученье, нравственное ученье, правила для воли, совѣсти человѣка»[18]
«Словарь по педагогике» Коджаспировой Г.М. и Коджаспирова А.Ю. дает следующее толкование морали: «Мораль – совокупность норм и принципов поведения человека по отношению к обществу и др. людям; древнейшая форма общественного сознания; соц. институт, выполняющий функции регулирования поведения человека. Особенность ее состоит в том, что моральные принципы, нормы, правила, к-рыми руководствуются люди в своей жизнедеятельности, принимают форму безличностного ко всему, ни от кого не исходящего поведения, причем выполнение их – внутренняя потребность человека, контролируемая общественным мнением. Слагается из трех основных сторон: 1.нравственная деятельность – поведение людей, особым образом мотивированные поступки; 2.моральные отношения людей: характерный для нравственности способ регулирования поведения, проявляющийся в различных формах долженствования, требований к человеку; 3.моральное (нравственное) сознание, отражающее эти отношения в виде соответствующих представлений. М. выступает как основа содержания нравственного воспитания личности»[19] .
Педагогический энциклопедический словарь говорит о морали следующее: «МОРАЛЬ (лат. Moralis – относящийся к характеру, складу души, привычкам: от mos, множественное число mores - традиции, обычаи, нравы, поведение), общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной счастливой жизни; предмет изучения этики. В ряде европейских языков наряду с термином «М.» имеются собственные обозначения, например, в русском языке – нравственность. М. представляет собой единство двух характеристик. Во-первых, она выражает потребность и способность людей объединяться и жить мирной совместной жизнью по законам, обязательным для всех. Взаимоотношения людей всегда предметны и предметно многообразны. М. есть то, что остаётся в человеческих отношениях после исключения всего конкретного и предметно обусловленного содержания - их общественная форма. Во-вторых, М. основывается на автономии человеческого духа. Утверждение всеобщего братства М. связывает со свободным выбором личности и ее самоутверждением. Возвышение человека до уровня рода оказывается вместе с тем его самоопределением. Т.о. – это сознание обязанности (в широком смысле) человека перед другими людьми. Сущность М., связанная с идеями всечеловечности и личности, воплощена в одной из самых древних моральных заповедей, получившей название золотого правила нравственности: «поступай по отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе». М. не является последней высшей духовной реальностью в жизни человека. Высшая цель человеческой деятельности, названная в древней философии высшим благом, осмысливалась в истории культуры как всемирный разум, единый бог, личное счастье и др. По отношению к высшему благу М. выступает связующим звеном между ним и живыми, грешными людьми, но ее, конечно, нельзя относить только к средствам достижения высшей цели, т.к. М. непосредственно входит в содержание высшего блага. Так, например, принято считать, что М. приближает человека к богу, вместе с тем она рассматривается и как порождение бога; добродетель ведет человека к счастью, но и само счастье не мыслимо без нее. Добродетель есть и путь к счастью, и существенный элемент счастья.
По отношению к человеку М. является целью, перспективой самосовершенствования и требованием. Ее содержание выражается в форме норм и оценок, которые имеют всеобщий обязательный для всех людей характер, претендуют на абсолютность (направляют сознание и регулируют поведение человека но всех сферах жизни). Моральные принципы поддерживают (или наоборот, требуют изменить) определённые устои, строй жизни. М. относится к осн. типам нормативной регуляции действий человека (таких, как право, обычаи, традиции и др.), но имеет значительные отличия от них.
Например, в праве предписания формулируются и претворяются в жизнь специальными учреждениями, нравственные требования складываются в стихии человеческого общежития. Нормы М. воспроизводятся повседневно силой массовых привычек, влияний и оценок общественного мнения, воспитываемых в человеке убеждений.
Моральные оценки опираются на духовные санкции и авторитеты (угрызения совести, красота нравственного поступка, сила личного примера и пр.). Исторически сложились системы М. (например, конфуцианская, христианская, аристократическая, мещанская и пр.), имеющие мировоззренческую определенность. М. отражает потребности человека и общества, основанные на обобщении опыта многих поколений, а не ограниченные частными обстоятельствами и интересами. Она содержит гуманистическую перспективу развития человечества, определяет критерии оценки человеческих целей и средства их достижения.
Нормы М. получают идейное выражение в общих зафиксированных представлениях (заповедях, принципах) о том, как должно поступать в различных ситуациях. Наряду с золотым правилом сложились общегуманистические принципы: «не убий», «не лги», «не кради». В М. оцениваются не только поступки людей, но их мотивы, побуждения и намерения. В связи с этим особую роль приобретает формирование в каждом человеке способности относительно самостоятельно определять свою линию поведения без внешнего контроля, опираясь на такие этические категории, как совесть, чувство личного достоинства, честь и др. (в противоположность злу), долг и совесть. Добро выражает нацеленность М. на идеал человечности, долг - её императивный характер, а совесть – интимно-личностную природу.