Курсовая работа: Психологические особенности раннего детства

Введение

Раннее детство – это один из важнейших периодов в жизни человека. Именно тогда ребенок начинает осознавать себя, свои действия, у него развиваются память, внимание, мышление, восприятие, закладывается личность. В этом возрасте ребенок учится общаться, усваивает основные моральные и нравственные нормы, у него впервые появляются волевые формы поведения, необходимые как во взрослой жизни, так и при поступлении в школу.

Возможности деятельности ребёнка противоречат эмоциональному характеру его общения. Появляется общий объект деятельности ребёнка и взрослого. В этот период очень быстро развивается познавательная активность детей.

Раннее детство – плохо изученный период. Ребёнок – раб зрительного восприятия. Предметы притягиваю ребёнка. Ребенок прослеживает действия взрослого, появляются пробующие действия. У маленьких детей наблюдается пробы. В этот период характерно решение интеллектуальных задач, развивается речь. Начинается общение со взрослыми.

1. Развитие когнитивных функций в раннем детстве

1.1 Общая характеристика раннего детства

В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах прямохождения, ходьба – это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность. Основная потребность ребенка раннего возраста – познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. Психологическая «робинзонада» не способна обеспечить эффективное развитие человека. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребе нок — предмет — взрослый». Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения – ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения – это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по на значению, совместные игры.

Взрослый для ребенка раннего возраста – это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослыми:

© инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;

© предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

© доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

© чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

© активное использование речи во взаимодействии.

Развитие довольно широкого круга действий с предметами и возникновение первых попыток самостоятельной ходьбы делает ребенка относительно более независимым от взрослых. Самостоятельная ходьба не только значительно расширяет круг предметов, с которыми ребенок сталкивается, но и – это главное — изменяет характер контакта ребенка с предметами. С одной стороны, только рецептивный контакт с некоторыми ранее недоступными предметами заменяется непосредственным практическим контактом: ребенок уже может не только рассматривать эти предметы, но и подойти к ним, потрогать их, действовать с ними. С другой стороны, предметы становятся доступными ребенку не только через показ их взрослыми, но и через его собственное оперирование с ними. Взрослые теперь сами требуют от ребенка относительно большей самостоятельности. Таким образом, с началом ходьбы значительно расширяется круг непосредственно доступных ребенку предметов; расширяется и сфера его ориентировочно-познавательной деятельности. Ребенок начинает ориентироваться не только среди предметов, относящихся непосредственно к нему, но и среди предметов и явлений, относящихся к взрослым, к их жизни и деятельности.

Расширение круга доступных предметов, тенденция к овладению и действованию с ними еще больше обостряют потребность ребенка в общении со взрослыми, ставит его – все еще не могущего обойтись без участия в его деятельности взрослых – перед необходимостью еще более интенсивного общения с ними. Неудачи в выполнении тех или иных действий с предметом впервые начинают вызывать аффективную реакцию со стороны ребенка. Эти аффективные реакции возникают главным образом в связи с актами общения со взрослыми людьми. Наиболее типичными причинами этих аффективных вспышек являются:

- непонимание взрослыми желаний ребенка, его жестов и мимики;

- невыполнение или противодействие взрослых действиям ребенка.

Характер истепень проявления таких реакций определяются конкретными условиями жизни ребенка, отношениями к нему взрослых. Эти аффективные вспышки, возникающие лишь при определенных условиях воспитания, являются симптомом назревших противоречий между возросшими потребностями ребенка и возможностями его действий с предметами, противоречий между новыми потребностями и прежними отношениями со взрослыми, когда деятельность ребенка прямо опосредствовалась деятельностью взрослых и неспецифическими, неречевыми формами общения. Эти противоречия разрешаются через возникновение собственно речевого общения со взрослыми и связанных с этим новых отношений с ними.Появление первых слов, с которыми ребенок обращается ко взрослым, является центральным звеном в переходе от младенческого возраста к раннему детству.

Первые активно употребляемые ребенком слова характеризуются двумя основными особенностями. Первая особенность этих слов состоит в том, что между ними и словами окружающих ребенка взрослых существуют резкие фонетические различия. Так, у детей бывают: а) слова, не похожие на слова взрослых (например, «адига» - рыбий жир; «ика» - шарф; «гилигилича» - карандаш); б)слова, представляющие собой обрывки слов взрослых, главным образом корни (например, «как» - каша; «па» - упала); в) слова, являющиеся искажениями слов взрослых, но сохраняющие общий их фонетический и ритмический рисунок (например, «ти-ти» - часы; «абаля» - яблоко; «ниняня» - не надо); г) звукоподражательные слова (например, «ав-ав» - собака; «му-му» - корова). Вторая особенность первых детских слов состоит в их многозначности, т. е. в отнесенности этих слов не к одному, а к ряду предметов.

Для овладения речью вовсе недостаточно только просто дать ребенку слова в качестве образцов для заимствования, а совершенно необходимо создать потребность в их активном использовании. Ребенок очень рано, уже во второй половине первого года жизни, находясь в радостном состоянии, много лепечет и может произносить звуки или их сочетания, сходные по своей форме со словами взрослых: например, «ммма – ммма», «бба – бба», или «дда». Однако эти звуки еще не слова, они не служат средством общения. В слова они превращаются только после того, как становятся средством общения со взрослым, когда «ммма» превратится в призыв ко взрослому. Таким образом, связь между словом и предметом ли словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой с помощью взрослого или совместно с ним. Решающим условием для возникновения как понимания речи, так и активного ее использования является наличие потребности именно в речевом общении. Распад многозначных слов является показателем перестройки обобщений, возникновение таких обобщений, которые свойственны собственно речи; слово к предметам начинает относиться не только на основе улавливания сходного в них, но и путем выделения и обобщения различного. Решающим является не то, когда ребенок начнет правильно произносить слова, а то, что его слова начинают отражать не диффузные, эмоционально переживаемые ситуации действий, а обыкновенные, устойчивые признаки предметов и явлений, становятся носителями обобщения объективных признаков предметов, выделяемых на основе улавливания как их сходства, так и их различий. Именно на основе развития обобщений происходит правильное выделение фонем в слове, хотя они могут еще и плохо произноситься. Окончание переходного периода в становлении речи в первую очередь связано с овладением значениями слов. Внешне это выражается, во-первых, в резком увеличении словаря, во-вторых, в образовании двухсловных предложений, в-третьих, в появлении вопросов относительно названий предметов. Эти изменения обычно происходят в начале второй половины второго года жизни и знаменуют собой появление у ребенка нового типа общения со взрослыми – собственно речевого общения, связанного со словом, имеющим определенное предметное, а не ситуативное значение. Таким образом, в период, переходный от младенчества к раннему детству, как и в деятельности ребенка, так и в его общении со взрослыми происходят существенные сдвиги. Прежде всего значительно дифференцируются отношения ребенка ко окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка (еда, сон, одевание). Другие отношения возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка с различными предметами – игрушками и предметами обихода; третьи – на почве ориентировки ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но уже заинтересовавших его. Однако при всем многообразии возникающих в этом возрасте отношений все они могут быть реализованы лишь в совместной деятельности со взрослыми. Вместе с тем характер этой деятельности и роль взрослого постепенно изменяются. Так, в связи с возросшими возможностями ребенка взрослые стараются привлечь его к самостоятельному удовлетворению основных потребностей: ребенок еще не ест и не одевается сам, но он уже принимает в этом посильное участие. Меняется роль взрослого и в сфере отношений ребенка с предметами: взрослый передает ему общественно выработанные специфически человеческие способы употребления тех или иных предметов. Таким образом, взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей ребенка, но и главным образом как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки во все расширяющемся предметном мире.

Появление речи на грани младенчества и раннего детства значительно расширяет возможности общения ребенка со взрослыми и создает предпосылки для возникновения между ними нового типа отношений. Практическая деятельность ребенка раннего возраста с предметами со стороны его отношений со взрослыми характеризуется как совместная деятельность, возможность которой создает речь с употреблением слов, имеющих предметное значение. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения – языка, что является главным содержанием жизни ребенка в раннем детстве, происходит дальнейшее развитие его сознания и отдельных психических свойств. На протяжении раннего детства в связи с усложнением взаимоотношений со взрослыми и другими детьми и в связи с овладением ребенком предметными действиями становятся разнообразнее и эмоциональные проявления детей. Успех или неуспех в овладении предметными действиями при их самостоятельном осуществлении, наличие или отсутствие общения со взрослыми, разрешение или запрещение деятельности со стороны взрослых, удовлетворение основных потребностей ребенка – все это вызывает различные эмоциональные проявления: ребенок радуется и капризничает, проявляет симпатии или недовольство, обижается, радуется.

1.2 Р азвитие речи

Раннее детство – сенситивный период для усвоения речи. Почему же именно в этом возрасте речь имеет наиболее благоприятные условия для развития? Развитие предметной деятельности создаетмощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение с взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудничества. Предметная деятельность, кроме того, создает основу для получения разнообразных впечатлений, усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

В раннем детстве продолжается совершенствование понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка. На начальных этапах понимание словесных сообщений относится к ситуации в целом. Причем для правильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильными наглядными впечатлениями.

Вопросы взрослых: «Где мама (огонек, часы, собачка)?», просьбы выполнить то или иное действие организуют поведение ребенка. Сначала ребенок способен воспринять, понять инструкцию только по ходу действия. Затем словесные указания могут быть даны заранее, для руководства ориентировочной деятельностью ребенка.

Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобретение развития.

Переходная фаза от доречевого этапа к собственно речевому занимает обычно около 6 месяцев – от конца первого года жизни ребенка до достижения им полутора лет. В случае замедленного речевого развития этот период может растянуться на год – полтора.

В конце первого года жизни характерна автономная речь, состоящая из аморфных слов-корней. Активный словарь ребенка 11 – 12 месяцев включает обычно от 4 – 5 до 30 – 40 слов; после года он увеличивается примерно до 100 слов, большинство из которых употребляются изредка. После полутора лет речевое поведение ребенка резко изменяется, становится значительно более активным. Это выражается в первую очередь в появлении вопросов о названиях предметов. «Что это?» Темп речевого развития резко возрастает. К двум годам детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трем – примерно 1200 – 1500 слов.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--