Шляхом конкретизації зазначених вище загальних положень сформульована наступна гіпотеза. Діагностичною ознакою дошкільного віку (на всьому його протязі) є підпорядкування дитини зовнішньої регуляції його поводження за допомогою гри (точніше, ігрової ситуації). Діагностична ознака початку дошкільного віку - сформоване підпорядкування зовнішньої регуляції поводження за допомогою ігрової ситуації, що виражається у відмовленні дитини порушувати задані сюжетом правила (включаючи послідовність дій). Діагностична ознака закінчення дошкільного віку - відкидання дитиною гри (як засобу зовнішньої регуляції його поводження).

Протягом дошкільного віку дорослий може порівняно легко керувати поводженням дитини за допомогою гри. Прекрасним прикладом є спостереження Д.Б. Ельконіна: у реальній ситуації дівчинки-дошкільниці відповіли категоричним відмовленням на пропозицію дорослого з'їсти обридлу їм манну кашу, але після введення дорослим ігрової ситуації вони "без усякого протесту, навіть виражаючи задоволення, ... стали їсти" ту ж саму кашу "і навіть попросили ще" [11, с.4]. У дошкільному віці мова дорослих виконує інтерпсихічну суггестивну функцію найбільше ефективно, якщо впливає на дитину, будучи включена в ігрову ситуацію, що відтворює деякий сюжет [13, с.63]. Саме гра, - не єдиний і не переважний, але провідний вид діяльності дошкільників [5], - дає можливість дорослому ефективно регулювати їхнє поводження.

Гра - "форма розвитку дитини в дошкільному віці" [5, с.57], і це саме гра з мнимою ситуацією і правилами, причому "усяка гра з мнимою ситуацією є разом з тим гра з правилами, і всяка гра з правилами є гра з мнимою ситуацією" [5, с.65]. Дошкільний вік - "період у розвитку дитини, що по праву може бути названий періодом рольових ігор" [11, с.72], невіддільних від ролі і, отже, обумовлених сюжетом (тією "областю дійсності", тобто частиною середовища, "яка відтворюється дітьми в грі" [11, с.34]). У свідомості граючої дитини сюжет представлений як мнима ситуація (узагальнений образ цієї частини середовища), що "укладає в собі правила поведінки" [5, с.62]. Далі ми будемо називати гру з правилами і мнимою ситуацією, заданими сюжетом, терміном "гра".

У грі визначають поводження дитини і при цьому доступні сприйняттю (тобто є психологічними знаряддями) ігрові предмети (заступники), ігрові дії й ігрова мова, у сукупності складають (зовнішню) ігрову ситуацію. Вона, мабуть, і є характерним для даного "віку" (складним) психологічним знаряддям. Іноді систему простих психологічних знарядь зручніше розглядати як одне складне знаряддя.

Гра є "особливістю дошкільного віку" [5, с.79], а виходить, може служити для його психологічної діагностики. Діагностичною ознакою дошкільного віку (на всьому його протязі) є, видимо, підпорядкування дитини зовнішньої регуляції його поводження за допомогою гри (точніше, ігрової ситуації). Тут регуляція зовнішня й у тім змісті, що вона здійснюється іншою людиною (яка належить до зовнішнього середовища), і в тім, що правила і мнима ситуація залежать від сюжету, тобто від зовнішнього середовища.

1.3 Діагностична ознака закінчення дошкільного віку

З погляду діагностики закінчення дошкільного віку (з врахуванням сказаного вище) становлять інтерес наступні результати дослідження поводження дітей 6-7 років. З 166 дітей, що ще не відвідували школу, у 58% спостерігалися кризові симптоми, при чому саме "такі діти часто запитують про школу і вони надають перевагу навчальним заняттям грі" [10, с.365]. У 42 % дітей, що ще не відвідували школу, кризових явищ не спостерігалося; виявилося, що ці діти "багато грають ..., надаючи перевагу грі ... заняттям" [10, с.366]. Очевидно, 58% цих дітей уже відкидають гру, а 42 % - ще ні. З 141 першокласника 6-7 років у 58 % труднощів у вихованні з початком навчання в школі припинилися [10, с.366]: дорослі, перевівши дитину в категорію школярів, перестали намагатися регулювати його поводження за допомогою гри. У 42 % першокласників 6-7 років "негативне поводження ... спостерігалося тільки з надходженням у школу", причому це, в основному, діти, що "грають під партами", "носять у школу іграшки", "зовсім не цікавляться навчанням" (для школи вони "невстигаючі", "недисципліновані") [10, с.366]. Ці діти ще мають потребу в зовнішній регуляції за допомогою ігрової ситуації, а дорослі вже намагаються регулювати їхнє поводження шкільними методами, що не включають дошкільну гру.

Зіставлення цих результатів показує: розбіжність моменту відкидання гри і моменту надходження в школу пов'язано з виникненням негативного поводження (відповідно, з підвищенням труднощів виховання і навчання дитини, зі зниженням їхньої ефективності). Очевидно, діагностичною ознакою закінчення дошкільного віку і є відкидання дитиною гри, непокора зовнішній регуляції поводження за допомогою ігрової ситуації. Якщо дитина надходить у школу не в діагностований у такий спосіб момент, а раніш чи пізніше, то застосовувані дорослими методи зовнішньої регуляції виявляються неадекватними.

Діагностоване по даній ознаці закінчення дошкільного віку є істотною умовою готовності дитини до школи: діти, які "зовсім не цікавляться навчанням" і "грають під партами", не досягнуть успіху в навчанні. На 7-м року життя дошкільником є не той, хто ще не ходить у школу, а той, хто ще психологічно (відповідно до діагностичної ознаки) не вийшов з дошкільного віку.

Кінець дошкільного віку збігається з початком кризи 7 років. Тому діагностична ознака закінчення дошкільного віку є одночасно ознакою початку кризи 7 років. Це дає можливість перевірити адекватність прийнятого нами діагностичної ознаки закінчення дошкільного віку шляхом співвіднесення його з відомими симптомами кризи 7 років: у поводженні дитини "з'являється щось навмисне, безглузде і штучне" [4, с.376]; він "строїть із себе блазня і цим викликає осуд, а не сміх", що "робить враження невмотивованого поводження" [4, с.377]; вступаючи в кризу 7 років, вона "стає не такою зрозумілою" [4, с.376] для навколишніх.

"До кінця дошкільного віку відбувається виділення умовних правил, ніяк не пов'язаних із сюжетом" [11, с.315], діти стають "здатні прийняти таку умову, що суперечить" навколишній дійсності, зокрема, "реальним суспільним відносинам" [11, с.258] . До 7 років діти вже можуть самостійно сформулювати правила (у тому числі "чисто умовні правила, незалежні від сюжету") до початку гри [11, с.309-315]. Для пояснення зазначених проявів кризи 7 років як ознак закінчення дошкільного віку досить припустити, що на границі цих стадій розвитку дитина вже може й у плані внутрішньої мови, "поява якої відносять до п'яти-шестирічного віку" [7, с.159], самостійно встановлювати для себе умовні правила.

У старших дошкільників поступово знижується потреба у використанні ігрових предметів для "створення нових образів" [9, с.220], "шести-, семирічні діти можуть фантазувати і без дії" [9, с.220], оперуючи уявленнями (інтеріоризована гра). Дитина стає здатний до саморегуляції шляхом розумових дій із представленнями. Зазначені симптоми кризи 7 років можна зрозуміти як своєрідну (уже не дошкільну) "гру", де регуляція (саморегуляція) уже внутрішня, де правила і мнима ситуація вже незалежні від навколишнього середовища і дитина для управління своїм поводженням уже не має потреби в ігрових предметах. Він може привласнювати зовнішнім предметам значення, сконструйовані їм у власній свідомості і які у навколишнім середовищі відсутні. Унаслідок цього дитина здатна неадекватно, - з погляду навколишніх, - реагувати на їхнє поводження, на зовнішні ситуації. Об'єктивно навколишнє середовище не змінилося, але воно змінилася для дитини, тому що змінився він сам .

Діагностична ознака кінця дошкільного віку погодиться із симптомами кризи 7 років.

Розділ 2. Психологічні новотвори дошкільного віку

2.1 Поняття провідної діяльності у дітей дошкільного віку

Освіта в нашій країні в останнє десятиліття постійно зазнає критики. Не уникло цієї долі і дошкільне виховання. Його теоретиками і практиками неодноразово відзначалося, що здоров'я дітей протягом дошкільного періоду розвитку погіршується, що діти заорганізовані, що вони не вміють управляти своїм поводженням і погано підготовлені до школи. На нашу думку, однієї з головних причин такого положення справ у дошкільному вихованні є його недостатня психологізованість. Сказане означає, що при побудові системи дошкільного виховання мало враховуються психологічні особливості дітей, психологічна специфіка цього періоду розвитку. Якщо проаналізувати принципи, на яких будується сучасна дошкільна освіта, то легко побачити, що навчання на заняттях по визначених предметах, способи спілкування і взаємодії дітей з дорослим і один з одним, організація режиму дня, де спеціальні заняття перемежовуються з вільною грою, і багато чого іншого скоріше прямо перенесені з інших більш старших періодів дитинства, ніж будуються відповідно до вікових закономірностей розвитку дошкільників.

Будь-яка освітня практика будується на психологічній теорії, не завжди нею усвідомленої. В основі багатьох систем сучасної освіти лежить діяльносна концепція. Побудовані на її основі програми вирішують ряд фундаментальних проблем психічного й особистісного розвитку дітей. Однак існують питання, вирішити які в рамках теорії діяльності неможливо. Не ставлячи перед собою задачу всебічно і цілком проаналізувати цю концепцію, зупинимося лише на одному її понятті, що має для вікової психології вирішальне значення. Мова йде про поняття провідної діяльності.

В останні роки висловлюються думки, що поняття провідної діяльності малоплодотворне. Існує точка зору, відповідно до якої це поняття не пояснює специфіки вікового періоду, тому пропонується замінити провідну діяльність сукупністю різних властивих дитині діяльностей [15]. Нам представляється, що поняття провідної діяльності дозволяє конструктивно вирішувати багато фундаментальних проблем вікової психології. Однак його використання виняткове в руслі діяльностного підходу несе в собі ряд обмежень. Поняття провідної діяльності вперше в радянській психології зустрічається в працях Л.С. Виготського. Так, аналізуючи дитячу гру, він відзначає, що остання є провідною, але не переважною діяльністю [19]. Разом з тим Л.С. Виготський не розкриває змісти цього поняття, тому що в його працях воно не несе значеннєвого навантаження, не є ключовим, але використовується в контексті інших термінів.

У концепції О.М. Леонтьева, де діяльність є загальним пояснювальним принципом, цей термін здобуває особливе значення. По думці О.М. Леонтьева, специфіка кожного періоду розвитку визначається провідною діяльністю, яка створює умови для психічного розвитку дитини, розвитку його особистості і забезпечує перехід до нового вікового етапу, до нової провідної діяльності.

Прикладом використання поняття провідної діяльності в контексті діяльнісного підходу є періодизація психічного розвитку, запропонована Д.Б. Ельконіним. Відповідно до цієї періодизації кожен етап розвитку характеризується визначеною провідної діяльністю. Перехід від одного періоду розвитку до іншого означає перехід від однієї провідної діяльності до іншої, а весь психічний розвиток усередині одного періоду укладається в рамки цілеспрямованого формування тієї чи іншої головної діяльності. Автор даної періодизації не задовольняється поняттям провідної діяльності, а вводить і іншу характеристику, що конституює - спрямованість дитини на світ людей і на світ речей. Це, на його думку, і визначає епохи психічного розвитку, що складаються з окремих періодів.

Стосовно до цікавлячого нас дошкільного віку можна сказати, що він характеризується грою як провідною діяльністю, але разом з молодшим шкільним віком, для якого провідної є навчальна діяльність, входить в одну епоху розвитку - дитинство. При цьому відповідно до періодизації Д.Б. Ельконіна дошкільний період розвитку пов'язаний з орієнтацією дитини на світ людей, у той час як молодший шкільний вік - на світ речей.

Дана періодизація є закінченою концепцією. Разом з тим її використання в практиці роботи сучасних дитячих садів і шкіл виявляє ряд серйозних теоретичних і практичних проблем. Так, представляється не зовсім виправданим теза Д.Б. Ельконіна, що навчальна діяльність спрямована на освоєння дитиною світу предметів. Багато авторів указують на особливу роль вчителя в навчанні молодших школярів. Н.С. Лейтес [10] відзначає, що незалежно від особистісної характеристики вчителя молодші школярі ставлять його на п'єдестал, його слово - закон, його діти люблять майже як маму. М.Н. Волокітіна [2] пише, що діти молодшого шкільного віку "обожнюють" учителя, часто вважаючи, що звичайні людські звички і форми поводження (пити чай у буфеті) їм далекі. Усе це і багато чого іншого вказує на те, що світ дорослих людей залишається значимим фактором, що визначає психологічні особливості молодших школярів.

2.2 Роль гри у психологічному розвитку дітей дошкільного віку

В останні роки в психолого-педагогічній літературі неодноразово вказувалося, що гра в дітей погано розвита, що в основі дитячих ігор лежать одноманітні відображальні сюжети, що діти погано вміють підкорятися правилам, що гра перестала носити творчий характер (Е.В. Зворикіна, С.Л. Новосьолова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова й інші). Таке положення справ багато в чому, на наш погляд , пов'язано з тим фактом, що формування гри як провідної діяльності не виходить за рамки діяльносного підходу.

Аналогічним чином обстоїть справа і з навчальною діяльністю. В.В. Давидов, Г.А. Цукерман і В.І. Слободчиков відзначають, що сформована в руслі діяльносної концепції навчальна діяльність не застосовується дітьми в самостійному житті.

Стосовно до дошкільного періоду розвитку винятково важливим представляється включення гри в освіту дітей. Незважаючи на методичні вказівки про те, що дошкільників треба навчати грі і навчати в грі, проте питання про ігрові форми і методи навчання залишається одним з гостро дискусійних і не має вичерпного практичного рішення. Проведений аналіз показує, що в багатьох ігрових прийомах, використовуваних у навчанні, немає дійсної гри, а є лише спроби прямого введення навчання в гру (Л. Ельконінова, Д.Б. Ельконін). В.В. Колечко [8] установила, що такі ігри, як правило, трансформуються або в навчальні завдання і заняття, або являють собою гру, у якій не зважуються (чи зважуються не цілком) дидактичні задачі.

Висловлене відношення до поняття провідної діяльності було б необ'єктивним, якби не було відзначене те значення, що дане поняття має у віковій психології. Так, само провідної діяльність кожного вікового періоду дозволяє фіксувати особливості психічного розвитку дітей на тім чи іншому віковому етапі. Наприклад, зв'язок психічного розвитку в дошкільному віці з грою як провідної діяльністю цього вікового періоду пояснює і специфічні для цього віку дії дітей у мнимій ситуації, і їхнє спілкування з уявлюваним партнером, і неспецифічне використання ними предметів, і багато чого іншого. Це дозволяє намітити основну стратегію навчання і виховання в цьому віці. Поняття провідної діяльності дає можливість зробити ієрархізацію різних видів діяльності дитини і визначити основні умови психічного розвитку на різних етапах онтогенезу. Одним із ключових понять дитячої психології є введене Л.С. Виготським поняття психологічного віку. Завдяки цьому поняттю можливо концептуально розділити фізичний і психічний розвиток дитини. Розуміння специфіки вікового періоду з опорою на його провідну діяльність дозволяє, з одного боку, діагностувати рівень психічного розвитку дітей, а з іншого боку - знайти відповідність чи невідповідність психічного і паспортного віків дитини. На думку Л.С. Виготського, психічний розвиток дитини визначається двома рівнями. По-перше, цей актуальний розвиток, що характеризує "учорашній день" розвитку дитини, а по-друге, це зона його найближчого розвитку. Поняття зони найближчого розвитку в останні роки широко використовується в працях вітчизняних і закордонних авторів (В.П. Зінченко, А.Г. Асмолов, С. Віджетті, Д. Белмонт, Т.В. Ахутіна й інші).

Необхідно відзначити, що використання цього поняття у віковій психології неможливо без визначення провідної діяльності. Саме в рамках провідної діяльності дитина діє в зоні свого найближчого розвитку. Це підтверджується численними експериментальними дослідженнями, суть яких найбільше повно виражена у відомому висловленні Л.С. Виготського: "У грі дитина стає вище себе на голову".

Таким чином, поняття провідної діяльності є, з одного боку, дуже конструктивним для психології, але, з іншого боку, усе-таки залишає невирішеним ряд як теоретичних, так і практичних проблем. Представляється справедливою позиція Е.Г. Юдіна, що стверджував, що діяльність із загального пояснювального принципу повинна стати предметом вивчення психології.

Вихід, на наш погляд, може бути знайдений у тім, щоб розглядати поняття провідної діяльності поза рамками діяльносного підходу і перетворити його з загального пояснювального принципу в робочий термін вікової психології, рядоположний з настільки ж могутніми основними поняттями. Підставою для цього може стати той факт, що термін " провідної діяльність", як ми уже вказували, використовувався в психології задовго до виникнення діяльносного підходу.

Нам представляється доцільним у цій логіці повернення до періодизації психічного розвитку, запропонованого Л.С. Виготським, де, до речі, цей термін був використаний при характеристиці однієї з діяльностей дитини.

Основним поняттям даної періодизації було поняття вікових психологічних новотворів. По думці Л.С. Виготського, вікові психологічні новотвори відповідальні за "зовсім своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і дійсністю, насамперед соціальною" [3].

Саме новотвір задає для дитини соціальну ситуацію розвитку, що "визначає цілком і цілком ті форми і той шлях, наслідуючи який дитина отримує нові і нові властивості особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності, як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним" [3]. Розвиток новотвору "являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін" [3]. Наведені положення концепції Л.С. Виготського яскраво демонструють відмінність культурно-історичного підходу від діяльносного. Так, для Л.С. Виготського основні фактори психічного розвитку дитини пов'язані з його соціальними відносинами, характер яких визначає протікання його індивідуальної чи спільної діяльності. Відповідно ж до позиції діяльносного підходу, відносини дітей один з одним і дітей з дорослими будуються по логіці тієї діяльності, що є провідної на даному віковому етапі. Таким чином, в одному випадку психічний розвиток розглядається як логіка змін форм спілкування і взаємодії, а в іншому - як логіка змін діяльностей.