Курсовая работа: Психологічні стани дітей дошкільного віку

Сказане підтверджено експериментально. Так, вивчення проблеми психологічної готовності дітей до школи, з позиції розгляду вікового психологічного новотвору кризи семи років показало, що на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку в дітей з'являються нові форми спілкування з навколишніми - з дорослими й однолітками - і докорінно міняється відношення до самого себе. Основною рисою цих нових форм спілкування є довільність. Інша особливість цих форм і видів спілкування пов'язана з тим, що вони детерміновані не наявною ситуацією, а її контекстом. Це означає, що щохвилинні і безпосередні бажання і ситуативні взаємини дитини підкоряються логіці і правилам усієї ситуації як деякої цілісності. Саме ці форми спілкування, як виявилося в нашому дослідженні, безпосередньо пов'язані з компонентами провідної діяльності нового вікового періоду, саме вони забезпечують дитині безболісний перехід до нового, молодшого шкільного періоду розвитку і створюють умови для формування в нього повноцінної навчальної діяльності [9]. На думку Л.С. Виготського, кожен віковий період має два вікових новотвори. Це новотвір стабільного періоду і новотвір кризи. Якщо мати на увазі дошкільний вік і криза семи років, то основні характеристики новотвору кризи семи років чітко визначені Л.С. Виготським і пов'язані з "узагальненням переживання" чи "інтелектуалізацією афекту", а щодо новотвору стабільного періоду дошкільного віку такої ясності немає. Разом з тим аналіз робіт як самого Л.С. Виготського, так і його найближчих учнів, А.В. Запорожця і Д.Б. Ельконіна, дозволяє припустити, що таким новотвором є уява.

Вивчення уяви як новотвір дошкільного періоду розвитку здійснювалося за допомогою методик "Розрізні картинки" і "Де чиє місце?". Методика "Розрізні картинки" припускала пред'явлення дітям картинок, на яких зображені іграшки і такі ж картинки в розрізаному виді (від 4 до 32 частин). Дітей просили по шматочку догадатися, від якої він картинки. При цьому дорослий зауважував, що одна ціла картинка втратилася, і він не пам'ятає, що на ній було зображено. У методиці "Де чиє місце?" дитині пред'являлася картинка, на якій був зображений будиночок з дахом і трубою, поруч з ним знаходилася собача будка, перед будинком - квіткова клумба, ставок, дерева, що ростуть біля ставка. На передньому плані доріжка, на якій стоїть дитяча коляска, по небу пливуть хмари, літають птахи. На кожнім з перерахованих предметів намальований порожній кружок. Точно такі ж по величині чашки з зображенням кішки, собаки, дівчинки, груші, яблука, квітки, лебедя і птаха, що летить, пропонувалися дитині. Дітей просили уважно подивитися на кружки і розташувати їх на картинці найбільш смішно - не там, де вони повинні знаходитися, а в будь-якому іншому місці - і, головне, придумати, чому той чи інший зображений на кружечку чи предметі персонаж там опинився. Якщо маля утруднялося у виконанні завдання, дорослий сам розташовував картинки і просив дитину пояснити, чому і як вони могли там виявитися.

Підхід до провідної діяльності дошкільного періоду розвитку в контексті вікових психологічних новотворів дозволяє, з одного боку, ще раз повернутися до критеріїв гри, а, з іншого боку - вирішити проблему включення гри в навчання дітей. Так, виявилося, що в дошкільному віці провідною діяльністю є не тільки сюжетно-рольова гра, але і послідовно перемінюючі один одного п'ять видів ігор: режисерська, образна, сюжетно-рольова, гра з правилами і знову режисерська гра, але на якісно новому рівні розвитку. Як показали спеціально проведені дослідження, сюжетно-рольова гра дійсно займає центральне місце в дошкільному віці. Разом з тим здатність дитини до актуалізації сюжетно-рольової гри забезпечують, з одного боку, режисерська гра, у процесі якої дитина учиться самостійно придумувати і розвертати сюжет, а, з іншого боку - образна гра, у якій він ототожнюється з різними образами і тим підготовляє рольову лінію розвитку ігрової діяльності. Іншими словами, для того щоб опанувати сюжетно-рольовою грою, дитина спочатку повинна навчитися самостійно придумувати сюжет у режисерській грі й опанувати здатністю до образно-рольової реалізації в образній грі. Точно так само як режисерська й образна гра пов'язані генетичною наступністю із сюжетно-рольовою, сюжетно-рольова гра, як показано в дослідженнях Д.Б. Ельконіна, розвиваючись, створює основу для гри з правилами. Вінчає розвиток ігрової діяльності в дошкільному віці знову режисерська гра, що тепер увібрала в себе риси всіх перерахованих раніше форм і видів ігрової діяльності [9].

Так, для того щоб задати сюжетно-рольову гру, треба запропонувати дітям дві додаткові по відношенню один одному ролі (наприклад, лікар і пацієнт, вчитель і учень і т.п.); гра з правилами задається правилом (сюди можна ходити, а сюди ні, бігти треба, коли дорахують до трьох, і т.п.); образна гра починається з завдання образа, що втілюється у своєрідності рухів, пози, звучання, інтонації, що виражають внутрішній стан персонажа (ти каченя, я машина і т.п.), а режисерська гра виникає при з'єднанні цих різних аспектів у рамках єдиного значеннєвого контексту. (Наприклад, коли дитина бере лежачий на столі ґудзик від маминого пальто, рухає її в напрямку до руки батька і говорить: "Я, ґудзик, прийшла до тебе в гості. Давай грати" і вже іншим голосом: "Ти не бачиш, я зайнята. Я пишу розумні папери...")

Включення в ситуацію навчання уявлюваної ситуації дозволяє на практиці сполучити гру і навчання й одночасно так будувати навчання, щоб воно відповідало особливостям дітей дошкільного віку.

Такий підхід до гри знайшов ще один дуже важливий момент. Виявилося, що гра реалізується в різних формах. Перша, найбільш звична і знайома дослідникам, пов'язана з зовні представленою ігровою діяльністю (дитина везе машинку, рве травичку в іграшкову чашку, посипає її піском і ложкою годує ляльку і т.п.). Інша форма гри - вербальна. Дитина вже не возить машинку, а говорить партнеру: "Я вже приїхав. Куди складати вантаж?"

На цю другу форму ігрової діяльності вказував Д.Б. Ельконін, коли відзначав, що добре граючі діти в старшому дошкільному віці вже не грають, але домовляються, як грати [19]. Таким чином, гра у своєму розвитку припускає важливу фазу, коли її діяльносна частина заміняється проказуванням. Перехід від діяьносної до вербальної форми гри символізує настання етапу, на якому гра може використовуватися як допоміжний засіб. До його настання дитина спрямована на діяльносний компонент гри. Включення гри в навчання в цьому випадку малоефективно, тому що дитина вирішує ігрові задачі і проблеми в умовному плані: "начебто я уже відміряв", "начебто я порахував" і т.п.

Іншими словами, отримані дані, згідно яким використовувати гру в прагматичних цілях, зокрема в навчанні, можна тільки тоді, коли дитина опанувала ігровою діяльністю в її першій формі, освоїв виконавчу частину гри. Лише потім гра без збитку для свого розвитку може забезпечити специфічне для дітей дошкільного віку спонтанне і реактивно-спонтанне навчання. Це означає, що задача побудови ефективного навчання дошкільників обов'язково повинна містити в собі задачу цілеспрямованого форм