Курсовая работа: Работа воспитателей по основам безопасности жизнедеятельности с детьми в ГУ Социальный приют "Ховрино"

а)когнитивный критерий, отражающий знания об общечеловеческих, социальных ценностях (показатели: глубокие, неполные, поверхностные);

б)эмоциональный критерий, отражающий отношение к общечеловеческим и социальным ценностям, опыту общения, поведения и жизнедеятельности (показатели: положительное, нейтральное, негативное отношение);

в)поведенческий, отражающий опыт социально-ориентированного поведения, способность подростка производить самооценку, самоконтроль с позиции социальных ценностей (показатели: устойчивое, неустойчивое, отрицательное поведение)[2] .

Модель процесса социально-педагогического сопровождения ресоциализации подростков в условиях социального приюта включает:

цель – социально-педагогическое сопровождение ресоциализации подростков в условиях социального приюта направлено на социальное обучение; создание условий для социального самоопределения, преодоление трудностей социализации (создать условия подросткам для предупреждения и преодоления «Я-препятствий» и «Они - препятствий» в процессе социализации);

Реализация цели осуществляется через решение следующих задач, формирующих у подростков качества:

1) субъекта общения;

2) субъекта самопознания;

3) субъекта деятельности.

Выбор именно этих задач связан с тем, что в процессе организации социально-педагогического сопровождения ресоциализации подростков в условиях социального приюта наибольший эффект представляет комплексное воздействие (с трех сторон) на личность воспитанника:

1) субъекта общения (часто подростки - девианты - делинквенты отличаются неразвитостью социально-коммуникативных качеств, слабой социальной рефлексией, недостатком знаний социально-этического характера; низкий социальный статус);

2) свойства субъекта самосознания (подростки - девианты, - делинквенты имеют нарушение образа «Я», неадекватную самооценку, неадекватный уровень притязаний, неудовлетворенную потребность в признании и принятии);

3) субъекта деятельности (у таких подростков наблюдается дисгармоничная мотивация; низкая познавательная активность; тревожность; неуспешность в деятельности).

Компонентный состав модели, обеспечивающий достижение поставленной цели, задается структурно-функциональным инвариантом педагогической системы и морфологически представлен нами следующими компонентами: субъектный, содержательный, организационный, результативный.

Субъектный компонент. При разработке данного компонента мы опирались на комплексный подход, учитывая, что успешность процесса социально-педагогического сопровождения ресоциализации личности подростка (девианта, делинквента) в условиях социального приюта во многом зависит от комплексного взаимодействия разных специалистов, работающих в образовательном учреждении: социальных педагогов, педагогов-воспитателей, психологов и т.п. Минимальный уровень требований к ним – готовность к реализации предложенной модели социально - педагогического сопровождения ресоциализации подростка в условиях социального приюта: знание педагогами своих воспитанников, их возрастных, индивидуальных особенностей, уровня взаимоотношений со сверстниками и семьей (опекунами). С другой стороны, каждый подросток, нуждающийся в предупреждении, устранении или ослаблении причин, выступающих для него фактором риска, должен быть способен относительно самостоятельно найти способы поведения в трудной жизненной ситуации[3] .

1.2 Культура безопасности как основа профессионализма педагога

Обеспечение безопасности страны и, в частности, - необходимых условий для нормальной цивилизованной жизни граждан, по оценкам ряда ученых, малоэффективно, «устойчивой тенденции к уменьшению людских потерь и материального ущерба от аварий, катастроф, стихийных бедствий, различных опасных ситуаций в социальной сфере, на производстве и т.п. не наблюдается». Резко возрастает количество так называемых «принудительных потерь» населения по внешним причинам, в 90% которых решающую роль играет человеческий фактор, низкий уровень знаний и нарушения правил безопасного и здоровьесберегающего поведения[4] .

Анализ оценок специалистов позволяет сделать выводы:

· безопасность человека в XXI веке не может быть обеспечена только мерами защиты в опасных и чрезвычайных ситуациях;

· принцип: «Спасать и защищать», - должен уступить место новому: «Предвидеть, предупреждать, предотвращать»;

· на смену обучению ОБЖ должно прийти воспитание культуры БЖД. Жизнь требует решительно переместить акценты учебно-воспитательного

· процесса на формирование личности безопасного типа. Воспитание духовно-нравственных, социально значимых ценностей выходит на первый план. Сущность такого культурологического подхода заключается не только в передаче знаний, умений и навыков, но и в формировании культуры БЖД (КБЖ) граждан как важного, неотъемлемого компонента личностных качеств, позволяющих регулировать, направлять и контролировать образ жизни и деятельность. Именно КБЖ служит основой для обеспечения оптимального уровня безопасности общества[5] .

Таким образом, КБЖ как состояние и уровень развития представляется результатом двух естественных и обязательных для человека и общества способов осознанной деятельности:

• обучения, дающего человеку знания и умения;

• воспитания, содействующего развитию способности и готовности применять их. Важны последовательность и непрерывность формирования КБЖ. Начинать ее необходимо с первых дней осознанной жизни человека. Реализация принципов воспитания КБЖ может быть достигнута на основе тщательно организованной непрерывной системы образования и воспитания, охватывающей все ступени - от дошкольных воспитательных учреждений до институтов повышения квалификации и переподготовки кадров и, в первую очередь - педагогических вузов, из стен которых должны выходить компетентные преподаватели-организаторы БЖД.

Чтобы воспитывать, необходимо быть воспитанным, обладать комплексом духовно-нравственных ценностей, адекватных социальным требованиям и нормам. Чтобы дать знания, надо обладать профессиональной компетентностью - знаниями и умениями в преподаваемой дисциплине. Только в этом случае личность будет обладать компетенцией - правами на обучение других. В данном случае компетенция - производная духовно-нравственной зрелости личности, профессиональной компетентности, педагогического и методического мастерства. Если эти качества приобретаются в педагогическом вузе, то основой компетентности в вопросах БЖД служат знания и навыки, полученные в школе[6] .

Как и воспитание в целом, воспитание культуры личной безопасности в качестве самостоятельных компонентов включает субъектов педагогического процесса (педагога и воспитанников), цели, содержание, формы и методы воспитания. Данные компоненты воспитания являются относительно самостоятельной подсистемой педагогического процесса, применительно к условиям воспитания культуры личной безопасности они будут рассмотрены ниже. Есть основания утверждать, что системообразующим компонентом данной подсистемы являются цели воспитания, которые придают целостность воспитанию, определяют специфику воспитания культуры личной безопасности, оказывают решающее влияние на деятельность педагога и воспитанников, на отбор содержания воспитания, на выбор форм и методов воспитательной работы.

В качестве подсистемы воспитания культуры личной безопасности выделим следующую группу компонентов воспитания: педагогическая диагностика, планирование воспитания, стимулирование деятельности воспитанников, организация воспитательного процесса, контроль эффективности воспитания, коррекция процесса воспитания. Данные компоненты воспитания выступают в качестве компонентов, если реализуются как этапы воспитания культуры личной безопасности[7] . В то же время названные компоненты являются функциями воспитания, если реализуются на других этапах воспитания. Например, диагностика уровня готовности воспитанника к опасным ситуациям в ходе контроля усвоения учебного материала на уроках ОБЖ (этап воспитания) одновременно стимулирует воспитанников к самосовершенствованию, позволяет не только выявить пробелы в подготовке воспитанников к профилактике и преодолению опасности, но и частично или полностью ликвидировать эти пробелы, т.е. при этом реализуются стимулирующая и корректирующая функции воспитания.

В структуре воспитания культуры личной безопасности присутствуют следующие компоненты: воспитание, взаимовоспитание, самовоспитание, перевоспитание. Если отец учит маленькую дочь безопасному поведению в квартире, то это воспитание. Если подростки обмениваются опытом участия в драках, показывают друг другу свои «коронные» удары, то это взаимовоспитание. Если паренек читает психологическую литературу о безопасности, занимается физическим самосовершенствованием, то это самовоспитание. Если учитель пытается отучить детей переходить улицу на красный сигнал светофора, то это перевоспитание. Содержание и соотношение названных компонентов воспитания нуждаются в специальном исследовании. В условиях целесообразно организованного педагогического процесса ведущая роль, как нам представляется, должна принадлежать воспитанию культуры личной безопасности. Педагог должен организовывать взаимовоспитание и самовоспитание своих питомцев, при необходимости осуществляя коррекцию направленности развития воспитанников[8] .

Воспитание культуры личной безопасности осуществляется в семье (или в первичном коллективе, заменяющем ребенку семью), в детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, в учреждениях дополнительного образования, в средних учебных заведениях, в высших учебных заведениях, в спортивных, творческих, воинских, производственных коллективах, в объединениях по месту жительства, в неформальных детских коллективах и группах и т.д. Содержание, специфику воспитания готовности к предупреждению и преодолению опасных ситуаций в названных коллективах, объединениях, учреждениях, условиях предстоит изучить. Взаимосвязь названных компонентов просматривается уже сейчас. Основу культуры личной безопасности закладывают родители в семье. Именно в семейном воспитании формируется мировоззренческая, нравственная и психологическая готовность к преодолению опасности. Важна роль школьного воспитания. Во многом это связано с преподаванием курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Потенциал воспитания безопасной личности в школе реализуется лишь частично. Несовершенство программ, учебников, методических пособий по ОБЖ, низкий уровень подготовки учителей к преподаванию ОБЖ не способствуют эффективному воспитанию, во многих случаях просто дискредитируют учебный предмет ОБЖ, иногда даже придают отрицательный импульс всему процессу воспитания культуры личной безопасности. Например, рвение и старание отдельных преподавателей курса ОБЖ не только не развивают интереса школьников к знаниям о безопасности человека, но формируют негативную установку, нежелание изучать курс ОБЖ, овладевать опытом безопасного поведения. В связи с приведенными доводами признаем необходимость первоочередного исследования и совершенствования воспитания культуры личной безопасности в семье и в условиях общеобразовательной школы, прежде всего в ходе обучения курсу ОБЖ[9] .