Курсовая работа: Развитие словаря у детей с моторной алалией
· форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени: «Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет» - дети не различают формы мужского и женского рода; не различают прилагательные мужского, женского и среднего рода: «Покажи, где красный платок, красная шапочка, красное пальто» и т.п.;
· отдельных лексических значений: «Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу» и т.п.;
· пространственного расположения предметов, то есть трудности понимания предлогов: «Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку» и т.п.;
· установление причинно-следственных связей.
Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл. На ряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка – марка, деревня – деревья и другие).
Трудности в понимании речи сохраняются длительное время, для их устранения требуется специальное обучение. Видимость же благополучного понимания ребенком обращенной к нему речи создается у родителей обычно за счет привычных условий общения и использования обиходных речевых штампов («Сложи карандаши в коробку»; «Налей молоко в чашку» и т. п.).
3. Развитие словаря у детей с моторной алалией
3.1 Общие сведения по развитию речи у детей с моторной алалией
Для развития речи детей с моторной алалией необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т.д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т.д. постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.
Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч упал; лампа горит).
Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? Зачем моют руки? и т.д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.
Важным является привлечение разных анализаторов – слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т.д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.
Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, но и игре в ряде случаев таких детей надо обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.
Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.
На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над простым диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.
На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.
На третьем этапе основным является формирование связной речи – особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.
На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.
3.2 Развитие пассивного словаря
Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи.
Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после того как логопед их перемешает, восстановить эту последовательность.
На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.
Для развития слухового внимания используются звучащие игрушки. Ребенку показывается игрушка, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывается вторая игрушка, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос».
В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: ууу (паровоз), ррр (самолет), ааа (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его.
Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи, покажи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно.
Прием исполнения детьми детализированных поручений логопеда особенно уместен в самом начале работы, когда логопеду нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ребенку выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «Покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «Покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «Положи резинку на коробку» и т.д.
В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям.
Также для развития пассивного словаря можно использовать рассказывание и чтение сказок и рассказов (для детей школьного возраста).
Их надо практиковать и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.
Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.
Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, логопед задает вопрос по тексту, на который ребенок может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.
Выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ребенок должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать.
3.3 Развитие активного словаря