Курсовая работа: Реализация межпредметных связей на уроках иностранного языка

1.1.2 Виды межпредметных связей

Совокупность функций межпредметных связей реализуется в процессе обучения тогда, когда учитель осуществляет все многообразие их видов. Различают связи внутрицикловые (связи иностранного языка с физикой, химией) и межцикловые (связи иностранного языка с историей, трудовым обучением). Виды межпредметных связей делятся на группы, исходя из основных компонентов процесса обучения (содержания, методов, форм организации): содержательно-информационные и организационно-методические. Содержательно- информационные межпредметные связи делятся по составу научных знаний, отраженных в программах иностранных курсов, на фактические, понятийные, теоретические, философские. Межпредметные связи на уровне фактов (фактические) - это установление сходства фактов, использование общих фактов, изучаемых в курсах физики, химии, математики, и их всестороннее рассмотрение с целью обобщения знаний об отдельных явлениях, процессах и объектах изучения. Так, в обучении математики и химии учителя могут использовать математику для вычисления химического состава вещества. Понятийные межпредметные связи - это расширение и углубление признаков предметных понятий, и формирование понятий, общих для родственных предметов (общепредметных). К общепредметным понятиям в курсах естественнонаучного цикла относятся понятия теории строения веществ -пропорции, следствия, движение, масса и т.п.. Эти понятия широко используются при изучении процессов. При этом они углубляются, конкретизируются на страноведческом материале и приобретают обобщенный, общенаучный характер. Теоретические межпредметные связи - это развитие основных положений общенаучных теорий и законов, изучаемых на уроках по родственным предметам, с целью усвоения учащимися целостной теории.

В дидактике были разработаны виды связей: ретроспективные, параллельные, перспективные. Деление межпредметных связей на ретроспективные, параллельные и перспективные, конечно, до известной степени условно. Оно отражает соотношение этих связей иностранного языка с другими предметами лишь на определенном отрезке учебного процесса. На другом отрезке учебного процесса сама проблема их соотношения уже не является актуальной, так как там подключаются новые предметы, и образуются новые виды связей, и на новом отрезке учебного процесса система этих связей уже функционирует по-другому, чем на предыдущем. В этом и проявляется подвижность межпредметных связей и вероятностный характер их границ непосредственно в учебном процессе по иностранному языку. Заметим, что при осуществлении межпредметных связей иностранного языка с другими предметами по линии расширения тематики чтения наиболее характерными являются ретроспективные и перспективные связи. Параллельные связи также при этом возможны, но они могут возникнуть лишь на определенном этапе обучения иностранному языку и служить для закрепления в иностранном языке отдельных материалов других предметов. В этом случае их использование является необходимым и полезным, однако оно не носит постоянно характера. Диалектика развития всех видов связей (ретроспективных, параллельных и перспективных) проявляется в том, что они могут переходить из одного вида в другой, создавая при этом новообразование: новое знание синтезированного характера. межпредметный связь иностранный урок фоломкина

Само новое знание со временем устаревает, лишается своей новизны, переходит в разряд «знакомое – неизвестное», и на его основе становится возможным формирование нового знания. Информации, как известно, свойственно старение. Так, параллельные и перспективные связи переходят с разряд ретроспективных. На них можно опереться, создав на их основе базу для формирования качественно нового знания, что приведет к заметному усилению перспективных межпредметных связей. Необходимо соотносить осуществление опережающих связей не только с конкретным материалом других предметов, подлежащих переносу в иностранный язык, но и с их образовательным, развивающим и воспитательным аспектами. Это могут быть, например, материалы о британской королеве Елизавете, о национальных праздниках Англии, о досуге английской молодежи и многие другие.

1.2 Принцип построения интегрированного курса

В современном образовании разработан ряд концепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Н.И. Алексеев и др.), предполагающих различные технологии, в каждой из которых «оригинально сочетаются социально- педагогический, предметно-дидактический и психологический аспекты» (3). Логично задать вопрос: всякое ли обучение может быть интегрированным? Думается, что да. Интеграция содержания (в обучении) – процесс установления связей между структурными компонентами содержания в рамках определенной системы образования с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка. Различают три уровня интеграции содержания учебного материала: внутрипредметная – интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов; межпредметная – синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин; транспредметная – синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования (7, 19). (см. приложение С, таблица 1) В настоящее время интегративный подход к обучению иностранных языков привлекает пристальное внимание педагогов и психологов. Создаются разнообразные программы и курсы, сочетающие обучение лингвистических дисциплин, естественно-научных и лингвистических, математических и лингвистических. Современный социальный заказ – развитие личности ребенка заставляет вести поиски путей совершенствования дошкольного и начального лингвистического образования. Включение иностранного языка в образовательный процесс дошкольников увеличивает общую продолжительность обучения иностранному языку. Под интегративной основой обучения дошкольников иностранному языку нами понимается интегративный процесс комплексного развития, обучения и воспитании. Он имеет логико-содержательную структуру, включающую системообразующий стержень и объект интеграции, а также цели, содержание, технологию педагогического воздействия, в котором взаимосвязь и соподчинение между компонентами процесса осуществляется на основе принципа системности за счет информационно-содержательных, операционно-деятельностных и организационно-методических связей, выполняющих целеполагающие и конструктивные функции. В связи с модернизацией системы образования интеграция поможет сэкономить часы в преподавании предметов и поможет научиться дошкольникам/ученикам мыслить объемно и глобально. Так, с дошкольниками в ДОУ № 1 г.Кашира (возраст детей 3 – 4 года) мы изучаем тему “ Счет с 1 до 5, и от 5 до 1 ” . Не все дети в группе умеют считать. Поэтому сначала учимся считать по-русски, раскрывая и закрывая пальцы руки, потом учитель произносит названия чисел на иностранном языке, продолжая открывать и закрывать пальцы. Дети повторяют за ним и в конце урока уже считают на двух языках. (Данное упражнение в слабых группах можно повторять только в одну сторону, в сильных группах – можно попробовать считать вперед и назад без перерыва). Очевидно, что интегрированный курс для начального этапа может иметь гораздо более широкое распространение, чем для продвинутого этапа, поэтому его разработка является первоочередной задачей. Она требует соблюдения таких принципов, как: минимизация, учет региональной специфики, отбор регионально значимых предметов речи, последовательное предъявление информации, коммуникативность. Принципы минимизации необходимы для проведения процедуры ограничения как тематического, так и предметного содержания курса. Тематический минимум должен отражать основные области изучения интегрированных предметов, а также в предметное содержание следует включать только те предметы речи, которые позволяют сформировать наиболее полное и распространенное представление об изучаемом предмете. В нашем случае список тем и предметов речи будет ограничиваться такими, которые характеризуют культурную жизнь и историю данного региона. Раскрытие содержания отдельных тем и предметов речи может происходить по-разному. Это может быть последовательное или проблемное информирование учащихся. При последовательном информировании происходит постепенное, шаг за шагом, предъявление и раскрытие содержания, при проблемном – учащимся самим приходится искать скрытый смысл получаемой информации. Очевидно, что проблемное информирование намного сложнее и возможно только на продвинутом этапе работы с региональным материалом. На начальном этапе предпочтителен как организующий при построении всего в целом, так и его отдельных разделов. Опора на принцип последовательности определяет содержание следующего коммуникативного принципа. Последовательное изложение информации оформляется определенными видами текстов. Их «цепочка» должна раскрывать основное содержание отдельного предмета речи. Рассмотрим далее, какие типы текстов могут в нее войти. Для монологической речи – это сообщения, описания, повествования с последовательной хронологией событий, то есть такие тексты, которые реализуют информативно-познавательную функцию общения. Примером может служить текст, знакомящий с климатом Ирландии (см приложение А). Примером сообщения, знакомящего с отдельно взятым регионом Британии, может служить текст о Северной Ирландии (см приложение В). Желательно, чтобы «цепочка» информационных текстов включала аутентичные тексты регионального содержания. Источниками таких текстов могут служить зарубежная учебная и справочная литература, пресса, зарубежные рекламные издания на иностранном языке, иногда художественная литература иностранных авторов. В ходе последовательного информирования учащиеся имеют одновременно возможность в совершенствовании основных коммуникативных умений за счет выполнения разнообразных условно-коммуникативных и собственно коммуникативных упражнений.

История

1. В истории Ирландии определенную роль сыграла Британия. Расскажи, какие события с этим связаны.

2. Расскажи о последствиях завоевания Британией Северной Ирландии.

Искусство

1. Расскажи об одном из музеев в Британии.

2. Сделай сообщение об одном из художников, родившемся в Британии. Природа

3. Расскажи об особенностях островной Британии.

4. Подготовь сообщение о реке Шанон в Ирландии.

Выделенные и рассмотренные принципы обосновывают одну из возможных моделей интегрированного курса. Каждый из вариантов этого курса может иметь свою собственную модель или модификацию предложенной. Главное, чтобы каждая предложенная модель содействовала закреплению положительной мотивации изучения иностранного языка путем интегрирования в учебный процесс личностно значимых региональных знаний и способствовала совершенствованию знаний иностранного языка в целом.

1.3 Интеграция регионоведения в обучение иностранному языку

Рассмотрим принципы построения интегрированного курса на примере интеграции регионоведения в обучение иностранному языку. Принцип учета региональной специфики важен на всех этапах работы, но наибольшее значение он имеет для отбора регионального содержания курса. Региональная специфика складывается из совокупности естественных или исторически сложившихся особенностей, которые отличают данную часть страны от другой. Так, например, региональной специфической особенностью Ирландии является расположение Северной Ирландии и ее географические особенности. Учет этих специфических особенностей позволяет произвести дальнейшее уточнение предметного содержания для конкретного региона, в данном случае, для Ирландии. Это уточнение может складываться из дополнения, исключения или замены отдельных предметов речи в зависимости от их актуальности для отдельной местности. Для другого региона изменения могут коснуться других предметов речи, но очевидно, что для каждого региона должен производиться их отдельный специфичный отбор с учетом региональной специфики. При этом необходимо придерживаться еще одного важного принципа, а именно, принципа отбора регионально значимых предметов речи, которые отражают уникальность региона, его неповторимый характер.

1.3.1 Регионоведение как наука

Овладев определенным объемом знаний о культуре и истории родной страны и страны изучаемого языка на раннем этапе обучения иностранному языку и тем самым, повысив свою коммуникативную и лингвострановедческую компетенцию, ученики средних классов и старшеклассники готовы к ознакомлению с культурой и историей двух стран на региональном уровне. Региональная проблематика приобретает все большую актуальность в настоящее время, когда особенно возросла самостоятельность отдельных краев и областей. Таким образом, можно сделать, что речь идет об интеграции в учебный процесс самостоятельной науки – регионоведения. «Межпредметные связи становятся весьма актуальными на современном этапе развития школьного образования, совершенствование которого идет по пути интеграции знаний. Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного единого целого. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе предметов, суммирования основ наук, раскрытия комплексных учебных тем и проблем. Правильное установление межпредметных связей, умелое их использование важны для формирования гибкости ума учащихся, для активизации процесса обучения и, как в данном случае, для усиления практической и коммуникативной направленности обучения иностранному языку» (15; 33). Регионоведение представляет собой самостоятельную научную дисциплину, которая предполагает изучение «истории и этнографии, экономики и политики, науки и культуры, языка и литературы, традиций и ценностей конкретного региона. В полном объеме оно изучается в высших учебных заведениях. В средней школе освоение основ регионоведения в сочетании с обучением иностранному языку может делиться на начальный общеобразовательный и продвинутый, профессионально-ориентированный этапы. На начальном этапе региональные знания должны служить средством повышения общеобразовательного уровня и совершенствования владения иностранным языком. На продвинутом этапе – как средство для чтения пропедевтического специального курса, знакомящего заинтересованных в данной специальности учащихся с некоторыми понятиями «регионологии» как науки. Проведение интегрированных курсов предполагает, что в школе имеется: группы учащихся с высоким уровнем обученности (или занимающиеся иностранным языком углубленно); учителя, хорошо владеющие не только языком, но и способные самостоятельно разработать региональный курс; оснащенный разнообразными учебными средствами кабинет; количество часов, позволяющее включить курс полностью или в виде спецкурса (миникурса или в виде отдельных занятий) в школьную программу; обучению иностранному языку в урочное или внеурочное время на протяжении учебного года (полугодия, четверти) (23). Основу экстралингвистического содержания такого курса составляют знания учащихся о регионе, полученные ими в первую очередь в ходе изучения школьных предметов гуманитарного и естественного циклов, а также в процессе самостоятельной работы. К ним относятся географические, исторические, литературоведческие, культуроведческие и другие сведения о своем крае. (см приложение С, таблица 2) Исходный уровень знаний о регионе следует предварительно определить с помощью теста на родном языке. В нем учащимся предлагается выбрать из 3-5 вариантов один правильный. Приведем примеры тестов.

1. Сколько жителей в твоем родном городе?

А) 75 тысяч Б) 100 тысяч В) 650 тысяч

2. В каком году был основан твой родной город?

А) в 1653 Б) в 1777 В) в 1953

Тест может содержать такие вопросы, на которые следует ответить «да» или «нет». Он может быть дополнен заданиями и вопросами типа: Перечисли известные тебе достопримечательности родного края; Что бы ты хотел узнать из истории родного края, поселка. Проанализировав исходный уровень знаний школьного о своем регионе, а также их интереса в данной области, нужно далее определить форму обучения и сформулировать конечные цели курса. Формы проведения регионального курса мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3.2 Формы проведения регионального курса

Одной из форм проведения регионального курса может стать лекционно-реферативная форма. Конечные цели здесь различны, например: разработка и проведение экскурсии, микроэкскурсии (с записью на видеокамеру) по своей местности или региональному центру для иностранных гостей, учащихся. Другой целью может стать подготовка к ролевой игре «Совет экскурсоводов», в ходе которой школьники предлагают свои варианты маршрутов экскурсий или миниэкскурсий, а совет экскурсоводов, возглавляемый учителем и состоящий из наиболее подготовленных учеников своего или параллельного класса, оценивает представленное, определяет лучшие работы. Может быть организована и «заочная» экскурсия по родным местам. Она дополнит часто практикуемые «заочные» экскурсии по столицам стран изучаемого языка. Ведь не секрет, что, уверенно называя достопримечательности Лондона, Берлина ли Парижа, дети часто затрудняются назвать достопримечательности своего родного города. Традиционная форма зачета может завершить работу над региональным курсом Тематика рефератов или минирефератов разрабатывается учителем в соответствии с экстралингвистическим содержанием курса или определяется учащимися по своему желанию. Важно распределить темы рефератов и составить график их «защиты» в начале работы над курсом. Одновременно следует ознакомить учеников с критериями оценки рефератов. В зависимости от объема реферата оценки могут быть полными, развернутыми или краткими. Критерии оценки могут формулироваться следующим образом. (см приложение С, таблица 3) Основываясь на данных критериях, ученики и учитель могут составить таблицу, куда во время ответа вносятся оценки по каждому из пунктов ( А,Б,В,Г) по пятибалльной системе. Затем на основе средней оценки по каждому из четырех критериев определяется общая оценка реферата. Учет мнений всех учащихся, хотя и усложняет выведение оценки, но вместе с тем позволяет повысить интерес и ответственность как слушающих, так и выступающих. Важным является также коллективное устное обсуждение рефератов. Практика показывает, что его целесообразно проводить на родном языке. Естественно, что интегрирование регионоведения возможно не только в классах (или школах) с углубленным изучением иностранных языков. Существуют реальные возможности и для включения регионоведческого аспекта в учебный процесс обычной общеобразовательной школы. Разумеется, нецелесообразно проводить в подобных школ