Курсовая работа: Редагування як засіб вдосконалення писемного мовлення учнів
Сучасні дослідники використовують термін «помилка», коли йдеться про порушення мовного оформлення висловлювання, термін «недолік» частіше вживається щодо змісту сказаного чи написаного. Часто ці поняття виступають як синоніми. Граматичні ж порушення трактуються як помилки.
Класифікація граматичних помилок досить строката. Найбільш виваженою і науково достовірною нам видається класифікація, запропонована В. Капінос. Учений виходить з того, що в мовленні функціонують три мовні одиниці: слово, словосполучення і речення. У структурі кожної з них може допускатися порушення. Тому пропонується виділити три групи граматичних (дослідниця ще називає їх структурними) помилок: порушення структури слова, словосполучення і речення. Помилки у структурі слова можуть виявлятися при словотворенні і формотворенні, у словосполученні, в узгодженні і керуванні.
Помилки у структурі речення бувають у таких випадках: порушення меж речення, зв’язку між підметом і присудком, неправильна побудова речень із однорідними і відокремленими членами, складних речень та змішування прямої й непрямої мови.
Досить детальну класифікацію граматичних помилок пропонує В.Мельничайко, поділяючи граматичні помилки на морфологічні і синтаксичні.
Окрему групу становлять порушення лексичних і стилістичних норм. Останні десятиліття лінгводидакти розглядали їх як мовленнєві (М.Львов, В. Капінос). С. Цейтлін поняття мовленнєвої помилки трактує ширше: у розряд власне мовленнєвих потрапляють усі мовленнєві порушення, включаючи їх граматичні [8,с.124]. В. Капінос виділяє мовленнєві помилки і недоліки: до мовлєнневих помилок належать порушення норм слововживання, пов’язаних з нерозумінням значення слова, до недоліків – неточність, бідність, порушення виразності мовлення [12, с.5].
Лексичні порушення лінгводидакти почали виділяти з 60-х років минулого століття. Так, Н. Сулименко, М. Вороній лексичні, (словникові) помилки розглядають як різновид стилістичних. Ф.Сергєєв називає їх мовленнєвими недоліками, але класифікує як неточність слововживання, порушення лексичної сполучуваності слів, лексичні українізми, помилки у вживанні фразеологізмів [14,с.19] В. Текучов [17,с.54 ], В.Мельничайко, [13,с.160] М. Пентилюк [13,с.64] лексичні помилки виділяють в окремий тип мовленнєвих порушень. Інші дослідники воліють користуватися термінами мовленнєві або стилістичні помилки, включаючи і лексичні недоліки (В. Капінос, С. Цейтлін, М. Пльонкін). Лексичні помилки свідчать про порушення лексичних норм літературної мови. Зустрічаємо визначення лексична помилка і в лінгводидактичних довідниках. Так, М. Львов, зокрема, пише: «Лексичні (словникові) помилки учнів – це помилки у слововживанні, виборі слова, вживанні діалектних і просторічних слів у літературному мовленні, невмотивоване вживання слів різної стилістичної належності й емоційно – оцінних слів, повтори того самого слова чи споріднених слів, неправильне вживання слів з фразеологічним значенням, невдале використання образів, порушення сполучуваності слів, уживання зайвих слів (багатослів’я) тощо» [8,с. 32].
Навряд чи можна погодитися з тим, що невмотивоване вживання слів різної стилістичної належності та емоційно-оцінного забарвлення, невдале використання засобів образності є порушенням лексичних норм. Це явно стилістичні помилки.
Більшість лексичних помилок спричинені бідністю словникового запасу учнів та низьким рівнем сформованості мовленнєвих умінь і навичок.
В. Мельничайко, Ф. Сергєєв виділяють фразеологічні помилки. До них найчастіше відносять перекручення фразеологізмів (приймати міри, вип’ялити очі, настоювати на своєму ), зміщування елементів двох фразеологізмів (відігравати значення., мати роль, дивитися повз вуха, пропускати крізь пальці , перебрати через край, переходити міру тощо ). Ці помилки можна віднести до лексичних, до зміщування, перекручення фразеологізмів відбувається через заміну одного компонента (слова) іншим.
Окремий тип помилок становлять стилістичні. Проблема цих помилок досить давня. До неї зверталися багато дослідників (М. Вороній, В. Капінос, М. Китаєв, В. Мельничайко, М. Пентилюк, М. Пльонкін, Н. Сулименко, С. Цейтлін та ін.).
Природа цих помилок своєрідна. Вони, з одного боку, є порушенням стильової структури тексту, з другого – стилістичного забарвлення тексту, а отже, порушеннями функціонування мовних одиниць різних рівнів (фонетичного, лексичного, словотвірного, граматичного) у текстах різних стилів. Звідси й тлумачення терміна стилістична помилка досить строкате. Для прикладу наведемо визначення М. Пльонкіна: «Стилістичними помилками вважаються різноманітні мовленнєві недоліки, котрі негативно впливають на смисл і точність висловлювання». Таке розуміння стилістичної помилки ніяк не відображає її природи, бо немає зв’язку із стилістичною нормою. Більш точно, але дещо узагальнено визначає стилістичні помилки М. Львов: «Це мовленнєві помилки (недоліки), що виявляються у вживанні слів, їх сполучень і синтаксичних конструкцій, які не відповідають стилістичній характеристиці тексту». Ураховуючи зміст шкільної стилістики і необхідність засвоєння учнями стилістичних норм та формування комунікативних умінь і навичок, це визначення потребує певної конкретизації. На нашу думку, під стилістичною помилкою слід розуміти порушення функціональної доцільності, яка виражається у використанні мовного засобу недоречного в даному контексті (хоч, можливо, цілком доцільного в іншому). Стилістичними помилками можуть бути порушення мовлення, які пов’язані за недоречним за функцонально-стилістичним чи експресивно-емоційним забарвленням будь-якого мовного засобу, чи такі, що призводять до зниження сили вираження, експресивності та емоційності мовлення.
Виділення стилістичних помилок серед інших мовленнєвих недоліків дозволяє глибше опрацьовувати стилістичні засоби української мови і формувати в учнів уміння чітко розрізнювати той чи інший стиль мовлення та його особливості. Диференціація стилістичних помилок має лінгвістичну основу, бо вона вимагає постійної уваги до структури тексту різних стилів та стилістичних ресурсів української мови.
Стилістичні помилки варто диференціювати на фонетико-стилістичні (евфонічні), лексико-стилістичні, граматико-стилістичні. Таке групування стилістичних помилок зручне для вчителя при перевірці письмових висловлювань (переказів і творів). Але для констатації помилок варто користуватися одним терміном – стилістична помилка, як і рекомендують автори чинних програм з української мови. Порушення стильової єдності тексту: стилістична несумісність слів, різностильові синтаксичні структури, різностильове забарвлення тексту (колорит офіційності в художньому тексті, колорит емоційності в науковому тощо).
Як бачимо, мовленнєві порушення різнопланові і різноманітні, тому пропонована авторами шкільних програм з української мови класифікація помилок більш досконала і дозволяє учителям об’єктивніше оцінювати комунікативні вміння і навички школярів.
Спостереження за мовленням учнів 5 – 11 класів дають змогу одержати об’єктивні дані про характер помилок, причини їх виникнення, виявити мовленнєві недоліки, які є причиною обмеженого активного словникового запасу школярів, недостатньо сформованого вміння розрізняти стильові відтінки слів та висловлювань.
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВДОСКОНАЛЕННЯ ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ 7 КЛАСУ
2.1 Аналіз чинних програм і підручників в аспекті досліджуваної проблеми
Навчальна програма – це документ, затверджений Міністерством освіти і науки, у якому визначено мету й завдання курсу, обсяг і систему знань, коло умінь і навичок з української мови, що їх мають обов’язково отримати учні в процесі навчання [ 19, с.33].
Зміст навчального матеріалу програми основної школи розподіляється на чотири змістові лінії:
- мовленнєва змістова лінія спрямована на розвиток і вдосконалення умінь і навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння і письма), тобто мовленнєвих умінь і навичок
- мовна (зміст мовної змістової лінії подається за лінійним принципом, що доповнюється реалізацією системи внутрішньо-предметних зв’язків, які зумовлюють систематичне і різнобічне збагачення мовлення учнів лексико-фразеологічними, граматичними, стилістичними засобами, удосконалення мовних і мовленнєвих умінь)
- соціокультурна змістова лінія орієнтована на засвоєння культурних і духовних цінностей свого та інших народів, а також норм, що регулюють стосунки між людьми різних вікових категорій, статей, націй і сприяють естетичному та морально-етичному вихованню особистості
- діяльнісна змістова лінія забезпечує формування загально - навчальних умінь і навичок, опанування стратегій, що прогнозують і визначають мовленнєву діяльність, спрямованих на розв’язання навчальних завдань і життєвих проблем. Зазначені змістові лінії формують комунікативну компетенцію, що відповідно включає комунікативну, мовленнєву, мовну, соціокультурну та діяльнісну (стратегічну) [19, с.5-6].
Зазначені дві змістові лінії (мовна і мовленнєва) є основними, які визначають безпосередній предмет навчання, його структуру, супроводжуються вимогами до навчальних досягнень учнів, кількістю годин, що виділяються на їх засвоєння, а дві інші (соціокультурна і діяльнісна) є засобом досягнення основної освітньої мети.
Особливістю змісту пропонованої програми є систематичне використання у процесі опрацювання мовної змістової лінії внутрішньо-предметних зв’язків: 1) з лексикою, фразеологією, прислів’ями і крилатими висловами; 2) з граматикою (морфологією і синтаксисом); 3) з культурою мовлення і стилістикою; 4) із складним синтаксичним цілим, тобто текстом. Реалізація саме цих зв’язків визначає спрямування мовленнєвого розвитку школярів.
Здійснення практично на кожному уроці внутрішньо-предметного зв’язку із лексикою і фразеологією, прислів’ями, приказками і крилатими висловами забезпечує можливість послідовно збагачувати мовлення учнів цими такими необхідними засобами. Важливе значення має також послідовне урізноманітнення граматичного ладу мовлення школярів на рівні слова, словосполучення і речення. Загальновизнаною є і потреба в тому, щоб мовлення учнів було правильним не лише у правописному аспекті, а й у стилістичному, а також в аспекті мовленнєвої культури. При цьому всі відзначені рівні та аспекти розвитку мовлення школярів можуть повноцінно реалізуватися лише за умови, якщо вони актуалізуються на найвищому рівні – рівні тексту. Саме на рівні тексту здійснюється вдосконалення вмінь досягати визначених ними комунікативних цілей, тобто того, що має безпосередній вихід на мовленнєву практику.
Звернемо увагу на комунікативно-діяльнісний принцип, який означає вивчення мови як засобу спілкування і здійснюється у процесі взаємопов’язаного і цілеспрямованого вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності учнів – аудіювання, читання, говоріння й письма. Цей принцип передбачає, зокрема, широке застосування інтерактивних методів навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форм організації навчального процесу.
Детальний розгляд показав, що розвиток письма, яке передбачає написання робіт творчого характеру, серед яких усні й письмові перекази і твори різних типів, стилів і жанрів мовлення. При цьому оцінюється зміст і мовне оформлення (грамотність). Перекази і твори виступають як підготовчі вправи до оволодіння учнями життєво необхідними жанрами мовлення (конспект, реферат. доповідь, виступ на зборах, під час дискусії, рецензія тощо) [16, с. 6].
Аналіз мовної змістової лінії курсу української мови для 7 класу показав, що згідно з державними вимогами до рівня загальноосвітньої підготовки широке застосування вправ на редагування при вивченні: