Курсовая работа: Соціологічна концептуалізація освіти

Початок самостійної розробки теоретичних проблем у даній області поклав французький учений Э. Дюркгейм (його лекції й праці із цих питань неодноразово перевидавалися на Заході). Французький соціолог розглядав соціологічні проблеми освіти в тісній єдності з уихованням. Споконвічним, у його розумінні життя суспільства й суспільних інститутів освіти й виховання, виступає поняття соціального факту, на якому ґрунтується вся його соціологія. По визначенню Э. Дюркгейма, "соціальним фактом є будь-який устояний чи ні спосіб зробити індивіда сприйнятливим до зовнішнього примуса й, крім того, спосіб, загальний для даного соціального простору, що існує незалежно від своїх індивідуальних проявів". Із цього визначення треба, що виховання й освіта можуть бути досліджені як соціальні факти, тобто вони є предметом науки соціології й для їхнього дослідження під таким кутом зору необхідно використовувати соціологічні методи. Даючи оцінку значимості утворення для розвитку індивіда, Э. Дюркгейм доходить висновку про те, що й виховання, і освіта по своїй природі нерозривно пов'язані із соціалізацією індивідів, виступають її засобами. Оскільки в людині переважає природний егоїзм, то для приборкання нескінченних бажань і потреб необхідно в процесі освіти й виховання привчити його підкорятися дисципліні, що повинна мати характер влади, але одночасно бути обов'язком як необхідної, так і усвідомленої. Однак дисципліна не абсолютизируется як єдина мета соціалізації. Суспільства повинні сприяти становленню особистості. Тому сприяння розквіту особистості, формування в кожному індивіді почуття незалежності, здатності до рефлексії й вибору все більшою мірою визначає спрямованість освіти, виховання, соціалізації. [3, c. 234-241].

Виділення соціології освіти в спеціальну область досліджень у Німеччині зв'язують із діяльністю М. Вебера й К. Мангейма. У соціологічних поглядах на освіту М. Вебер виходить із розроблених їм теорією соціальної дії й економічної раціональності. При цьому соціальна дія повинне відповідати двом вимогам: бути, по-перше, суб'єктивно орієнтованим і, по-друге, орієнтованих на інші. Реалізація обох вимог безпосередньо пов'язана з рівнем розвитку свідомості індивіда, умінням грамотно й науково обґрунтовано мислити й пояснювати мир, поводження інших людей. Тим самим освіті "надається" обов'язковість участі в кожній соціальній дії. Завдяки освіті наука проникає у виробництво, керування, у побут людей, що, на думку М. Вебера, свідчить про універсальну раціоналізацію суспільства. Роль системи освіти, науки для забезпечення "интеллектуалистической" раціоналізації М. Вебер бачить не тільки в розширенні знань про життєві умови, у яких доводиться існувати, але й у принциповій необмеженості можливостей пізнати все це. Корисність знань, освіти для практичного й особистого життя людини складається, на його думку, у розробці "техніки оволодінню життям" - як зовнішніми речами, так і вчинками людей; розробці методів мислення, "робітників інструментів" і виробленню навичок обігу з ними; виробленню ясності співвіднесення цілей і засобів соціальних дій; розуміння й уточненні "кінцевого змісту власної діяльності". В остаточному підсумку освіти, наука покликані служити справі самосвідомості й пізнання фактичних зв'язків між фактами, явищами й процесами соціального життя.

Інший німецький соціолог - К. Мангейм займався проблемами теорії пізнання, розробкою власної методології соціології пізнання. Він послідовно виступав проти идеологізації науки, освіти. Однієї з найважливіших соціальних функцій освіти вважав формування особливої соціальної групи - творчої інтелігенції, з якої зв'язував надії на подальшу демократизацію всіх сфер суспільства, у тому числі й освіти.

Дослідження соціальних функцій освіти, йогоекономічними й політичними процесами, соціологічний погляд на навчальні заклади, навчальний процес, соціальні відносини в процесі освіти, необхідність розвитку інших напрямків послужили поштовхом для подальших досліджень як у західної, так і у вітчизняній соціології радянського періоду.

Так, ще один відомий соціолог Т. Парсонс (1902-1979) висунув і розробив ідеї про социализационных функції інституту освіти, про необхідність системного підходу до навчальних установ і їхніх елементів. Подальша їхня реалізація протікала в напрямку вивчення шкіл, класів, неформальних груп учнів як елементів соціальної системи - навчального закладу.

На початку 60- х років в Академмістечку під Новосибірськом під керівництвом В. Н. Шубкина були початі великі дослідження соціологічних проблем освіти. Програма робіт охоплювала широке коло соціально-економічних, соціологічних і соціально-психологічних проблем випускників середніх і, почасти, неповних середніх шкіл. Зокрема , вивчалися об'єктивні й суб'єктивні фактори, що впливають на систему освіти, професійні схильності, вибір професії, працевлаштування, життєві шляхи різних груп молоді; престиж різних занять і видів праці; соціальна, професійна й територіальна мобільність; ефективність виробничого навчання в школах, проблеми вдосконалювання системи професійної орієнтації. Ставилося також завдання з'ясування на основі цих досліджень, якою мірою можна прогнозувати особисті плани, соціальну, професійну й територіальну мобільність у зв'язку з вибором професії серед тієї групи молоді, учнів загальноосвітніх шкіл, що здійснювала цей вибір при мінімальній регламентації.

З початку 70- х років ХХ століття у зв'язку із проявом кризових явищ в освіти проблематика досліджень у соціології освіти перемістилася на вивчення проблем доступності освіти, способу життя чнівський молоді, її взаємин з педагогічним персоналом. Вивчалася роль освіти як фактора "вирівнювання шансів" і каналу соціальної мобільності. Так, нерівність на одержання освіти Р. Будон зв'язує з нерівними можливостями подальшої кар'єри представників "елітарних" і "неелітарних" верств населення. Це, на його думку, є однією із соціальних причин, що загрожують стабільності суспільства.

Наявність і поглиблення кризових явищ і процесів, як і їхній глобальний характер, досить аргументовано обґрунтовувалися педагогічною, філософською й соціологічною думкою того періоду. Саме в цей період зріс інтерес до соціології освіти у зв'язку з відставанням сформованих систем освіти від НТР на тлі масових виступів молоді й трудящих за демократизацію вищої й середньої школи. Ця ситуація, позначена Ф. Кумбсом як "криза освіти", викликала до життя численні дослідження доступності різних щаблів освіти, способу життя чнівський молоді, її взаємин з педагогічним персоналом, положення в системі суспільних відносин, інтересів і очікувань. Ф. Кумбс також вніс великий вклад у формування методологічних підходів у вивченні освіти. Так, він одним з перших запропонував розглядати освіту не як сукупність різних елементів, а як єдину систему.

Проблеми освіти займали значне місце у вивченні соціальної дійсності відомим соціологом Н. Смелзером. Н. Смелзер досить багатогранно розглядав освіту, а саме: розкрив особливості освіти як соціального інституту, положення державного й приватного утворення в системі освіти в цілому, проаналізував специфіку різних моделей освіти, співвідношення централізації й децентралізації в керуванні освіти, особливості положення й поводження різних соціальних груп у процесі освіти, виділив основні соціальні фактори, у тім або іншому ступені освіти, що впливають на систему, підкреслюючи при цьому, що освіта є першорядним чинником, що впливає на мобільність особистості. Всі вищезазначені аспекти аналізу освіти як соціального феномена вивчені й освітлені Н. Смелзером у різному ступені, але сама постановка цих проблем мала велике значення для розширення спектра досліджуваних питань у соціології освіти.

У своїх дослідженнях Н. Смелзер не залишив без уваги й такий важливий аспект, як визначення соціальних функцій освіти. Сучасні дослідники, що вивчають цю проблематику, відзначають, що саме цей видатний соціолог був першим, хто зробив спробу класифікувати подання соціологів про функції освіти залежно від наукових подань. В основі класифікації Смелзера лежать два принципових методологічних підходи: функціоналістів, які підкреслювали позитивний вплив освіти на розвиток суспільства, і конфликтологов, що вважали, що освіта сприяє експлуатації й гнобленню груп, що перебувають у несприятливих умовах.

В 80- е роки акцент у дослідженні освіти зміщається на вивчення соціальних проблем безперервного утворення, ефективності різних форм перепідготовки й підвищення кваліфікації працівників, положення випускників навчальних закладів різних типів на ринку праці. Активно вивчається взаємодія навчальних закладів із соціокультурним середовищем. Так, французький соціолог А. Турен відносив освіту до соціокультурних факторів, які були визначальними в постіндустріальному суспільстві. Студентству, як соціальній групі, він надавав особливу, революціонізуючу роль у перетворенні суспільства.

В 1980- е роки кількість досліджень по різних питаннях соціології освіти в самих різних регіонах країни істотно зросло. Вони були представлені, насамперед, роботами ряду вчених, які продовжили формування нових напрямків досліджень і наукових шкіл у соціології освіти. Це, у першу чергу, школа лонгитюдных досліджень М. Х. Титмы (Естонія) по ціннісним орієнтаціям при виборі професії й вивченню ролі освіти в соціальному самовизначенні молоді. У Ленінграді більшу роботу із соціальних проблем вищої школи, вивченню студентства як специфічної соціально-демографічної групи молоді вів В. Т. Лисовский. Цікаві дослідження із проблем молоді й інтелігенції здійснювалися й в Україні. Особливо відомої стала харківська школа соціологічних досліджень проблем освіти, представлені роботами В. И. Астаховой і Е. А. Якуби. Почалися соціально-педагогічні дослідження під керівництвом Р. Г. Гуровой у Москві. Важливу роль у розвитку соціології освіти зіграла опублікована в 1967 р. книга И. С. Кону із проблем соціології особистості. Крім цього, виходить і ряд публікацій по соціологічних і соціально-психологічних проблемах освіти (роботи Д. Г. Здравомыслова, В. А. Ядова, С. Н. Іконнікова, В. В. Водзинской і ін.). ці роботи стали важливим стимулом для подальшої розробки теорії й проведення емпіричних досліджень в області соціології освіти. [3, c.153].

Надалі Ф. Р. Філіппов, внесший значний внесок у розвиток соціології освіти, істотно розширив коло проблематики цієї галузі соціологічного знання.

Так, Ф. Р. Філіппов підкреслював необхідність розробки системи показників аналізу ефекту освіти. Реалізації цієї мети була присвячена програма всесоюзного соціологічного дослідження. У цій програмі були виділені кілька груп показників соціальної ефективності освіти, а саме емпіричні показники соціальної ефективності професійного й постпрофесіонального (безперервного) утворення. Вивчення соціальної ефективності освіти, на думку соціолога, є однієї з найбільш актуальних завдань соціології освіти. У роботі Ф. Р. Філіппова, присвяченої аналізу соціальних функцій освіти, у розділі "Соціальні аспекти радянської системи освіти" виділені основні протиріччя освіти. До них автор відносить наступне:

1)зростання кількісних показників освіти й відставання кількісних;

2)масове загальноосвітнє навчання й низьке охоплення молоді професійною підготовкою. За даними соціологічних досліджень, 1/3 випускників шкіл вступає в трудове життя без належної професійної підготовки;

3)протиріччя, які лежать у площині взаємодії виробництва й освіти, причина яких криється у швидкому росту освіченості серед молоді, з одного боку, і збереженні рутинності виробництва, з іншої;

4)протиріччя між об'єктивними потребами суспільства й суб'єктивними соціально-професійними ориентациями молоді; [10, c.76].

Таким чином, у зв'язку зі зростанням впливу освіти на всі сфери громадського життя й охопленням його системою більшої кількості населення підвищувалася увага до його вивчення й з боку соціологів, заглиблювалися теоретичні висновки про тенденції його розвитку, зроблені на основі аналізу конкретно-соціологічних досліджень. У це період цілий ряд інших соціологічних досліджень був присвячений аналізу професійних і ціннісних ориентаций молоді, що нерозривно пов'язане з освітніми потребами особистості й суспільних можливостей реалізації цих потреб.

Ще один з відомих дослідників проблем освіти В. Я. Нечаєв запропонував концептуально інший шлях побудови соціології освіти. Він вважав за необхідне включити в соціологічний аналіз сам зміст навчального процесу як особливого соціокультурного виду діяльності. Саме такий підхід характерний і для сучасного етапу розвитку соціології освіти, тому що саме в реалізації навчального процесу складаються специфічні соціальні відносини, і правильність його організації в значній мірі впливає на ступінь ефективності функціонування системи освіти, її відповідність потребам суспільства і якість "кінцевого" продукту - підготовлених кваліфікованих фахівців.

В. Я. Нечаєв у своїй книзі "Соціологія освіти" убачає нелогічність і непослідовність у позиції соціологів, коли увага дослідника зосереджується лише на зовнішніх, "вхідних" і "вихідних" характеристиках, на загальсоціальних результатах і наслідках функціонування системи освіти, на вивченні взаємодії деяких її підсистем, у той час, як внутрішні закономірності й механізми специфічної освітньої діяльності (навчання й навчання, керування розвитком особистості, мотивація одержання освіти й інші), які властиво й визначають особливості даної сфери громадського життя, покладаються об'єктами інших соціальних наук, але не самої соціології. У числі таких дисциплін дослідники звичайно називають педагогіку й психологію; у цьому ряді згадують також і педагогічну соціологію (порівняно новий напрямок наукових досліджень, визнане інтегрувати широкий соціологічний інструментарій у число традиційних методів педагогічних досліджень). Звичайно ж, немає сумнівів у тім, що зазначені наукові дисципліни є партнерськими стосовно соціології освіти й мають справу практично з тим самим об'єктом, однак їхні предметні області аж ніяк не збігаються.

Робота В. Я. Нечаєва знаменна й тим, що в ній у черговий раз піднятий питання про предмет соціології освіти. Автор уважає абсолютно необхідним розглядати саме "навчання" як безпосередню предметність соціології освіти. Соціологія освіти виступає подотраслью соціології культури через те, що "навчання" є вид соціокультурної діяльності, тобто діяльності (соціальних відносин) по освоєнню культурних цінностей. Соціологія освіти може бути розглянута і як частина соціології виховання, оскільки навчання орієнтоване на розвиток окремих якостей, сторін особистості або соціального суб'єкта в спеціально орієнтованому середовищі. [6, c.84-91].

Триває робота з дослідження життєвих шляхів учнів на Уралі (Ф. Р. Філіппов, Л. Н. Коган). Так, у Нижньому Тагілі було почате дослідження, ціль якого полягала у вивченні змін у соціальному складі школярів і профтехучилищ, що вчиться, того самого покоління в міру їхнього просування до випускного класу. З'ясувалося, що в середній школі існують певні фактори, що соціально-диференціюють, результатом дії яких є деяке відсіювання дітей робітників після закінчення обов'язкового восьмирічного утворення й збільшення у випускному класі частки дітей фахівців і службовців з вищоюосвітою. В 1973 майже аналогічні результати дало обстеження різних навчальних закладів, що вчаться, шести регіонів країни, проведене під керівництвом М. Н. Руткевича й Ф. Р. Філіппова Інститутом соціологічних досліджень АН СРСР. Виявилися нерівномірний розподіл учителів- випускників університету педагогічних інститутів між школами міста й села, осідання значної частини випускників найбільш великих вузів у місцях розташування цих навчальних закладів, низький рівень приживлюваності випускників великих вузів у сільській місцевості, особливо в східних районах країни. Все це позначалося на рівні підготовки школярів і, в остаточному підсумку, сприяло відтворенню соціальних розходжень у галузі освіти. Дослідження Ф. Р. Філіппова виявили наростаючу фемінізацію вчительських кадрів при нерівному розподілі юнаків і дівчат між різними формами вищоїосвіти. [11, c.56].

Відомий внесок у розвиток сучасної соціології освіти внесли такі відомі вчені, як П. Бурдье (Франція), Дж. Коулмэн (США), Дж. Флауд (Англія), Б. Саймон (Англія) і інші.

Вивченню проблем освіти була присвячена спеціальна робота Б. Саймона, у якій дослідник проаналізував зміни в системах освіти провідних країн миру (США, Франції, Англії й ін.) і їхні соціальні наслідки. При цьому особливий акцент був зроблений на взаємовідносини освіти й суспільства. Даючи оцінку цьому взаємовпливу, Б. Саймон відзначає: "саме розуміння взаємозв'язків між освітою і суспільством міняється із часом , з ув'язненого в ньому оптимізму або песимізму ...залежить від економічної ситуації. Іншими словами, погляди, що підкреслюють важливість ролі освіти, знаходять підтримку в періоди пожвавлення економіки, у той час як у період економічних спадів стають популярними прямо протилежні ідеї". Крім цього, Б. Саймон підкреслює виняткову роль освіти в сучасному світі, відзначаючи, що його варто розглядати як спосіб формування людини усередині суспільства. У своїй книзі Б. Саймон затверджує, що найбільш авторитетним дослідником, що займається проблемою відповідності системи освіти суспільному й історичному розвитку, є Поль Бурдье. У роботі Поля Бурдье "Відтворення в освіті, суспільстві й культурі", а також у ряді інших вибудовується ланцюг логічних, зв'язаних між собою міркувань, що доводять, що структура системи освіти поряд з педагогічними процесами, що відбуваються в ній, цілеспрямовано забезпечує відтворення існуючих соціальних категорій, класів і груп. [7, c.55-93].

Проблемам впливу рівня розвитку суспільства на розвиток освіти присвячені дослідження відомого американського соціолога Д. Хоманса, що чітко сформулював тезу про те, що ступінь поширення освіченості в суспільстві завжди корелює з рівнем індустріалізації суспільства. Саме в індустріальних суспільствах, на відміну від суспільств аграрних, значно більша кількість людей підготовлена до того, щоб одержувати винагороду за діяльність, що вимагає бути більше освідченою. Таким чином, на одержання освіти в цих суспільствах дивляться як на діяльність, що більшою мірою винагороджується (говорячи іншими словами - більше оплачується). Саме тому значна кількість людей прагне навчитися писати й читати, а надалі й оплачувати своє навчання.

Таким чином, соціологія освіти має більш ніж столітню історію. Основними передумовами її виникнення й розвитку є, з одного боку, розвиток і ускладнення самої системи освіти, зростання її ролі в суспільстві, і у зв'язку із цим необхідність її вивчення з позиції соціологічної науки. З іншого боку, погляди основоположників соціологічної науки й праці закордонних дослідників, у першу чергу теоретичні, мали велике значення для виникнення й розвитку соціології освіти в СРСР, становлення наукових шкіл і формування проблематики й напрямків досліджень.

Розділ 2. Методологічні підходи до дослідження сфери освіти

Методологічно соціологія освіти виходить з принципів діалектичної логіки, і, насамперед, єдності теорії і практики – основи соціального пізнання. Соціологія освіти має два взаємозв’язаних рівня – теоретичний та емпіричний (досліднтй). Теоретичний рівень передує емпіричному, який завершує теоретичний. Соціологія освіти обґрунтовує закономірності і особливості розвитку освіти, дає теоретичне узагальнення процессів, що відбуваються, визначає напрям емпіричних соціологічних досліджень суспільної думки учнівської молоді, педагогів, адміністрації, громадських організацій. Соціологія освіти висуває гіпотези, які ще потребують перевірки практикою. Без теоретичних передумов ніяке емпіричне дослідження не дає необхідних результатів, а матиме випадковий характер у вигляді набору суджень і фактів. Недосить кваліфіковані дослідники нерідко намагаються обійтись без теоретичних обґрунтувань і дослідження зводять до поверхово відібраних фактів, даних, тощо. В соціологічних дослідженнях освіти нерідко культивується суб’єктивізм, коли бажані відповіді респондентів фіксуються тільки як позитивні, прикрашувані реальну дійсність, що ігнорує її суперечності. Так, ігнорувався важливіший методологічний принцип – об’єктивність розгляду суспільних явищ. Емпіричні дослідження систематично ведуться в школах, вищих навчальних закладах і охоплюють широке коло питань – соціально-політичний і моральний образ учня, студента, педагогів, їх ціннісні орієнтації, ставлення до навчання, праці, рівень культури, задоволеність працею, суспільна діяльність та ін. Для анонімного вибіркового опиту учнівської, студентської молоді та педагогів розробляються соціологічні анкети. Одержані емпіричні результати дають факти, дані для узагальнень і аналізу процесів в системі освіти, збагачуючи тим самим теорію соціології. Взаємодія теорії і практики не перетворюються в схоластику і догматизм, набуває здатності творчо розвиватися, даючи працівникам системи освіти нові висновки і практичні рекомендації. В Україні найбільш ефективно і планомірно ведуться соціологічні дослідження проблем освіти в Харкові переважно в державному університеті, в державному педагогічному університеті, а також в галузевих університетах і інститутах – радіотехнічному, політехнічному, інституті сходознавства та міжнародних відносин і ін. В процесі соціального пізнання теорії і практика освіти збагачується, доповнюючи одна одну. [5,c.24-43]

Виділяють такі підходи: