Курсовая работа: Теоретические проблемы программированного обучения и методика составления обучающих программ Талызиной Н.Ф.
Аналогично обучающая программа может быть разработана всегда с расчетом на усвоение какого-то содержания, т. е. она предполагает также наличие так или иначе построенного учебного предмета.
Таким образом, прежде чем строить обучающую программу, необходимо определить цели обучения и, в соответствии с ними, содержание, подлежащее усвоению. Не останавливаясь подробно на этих проблемах, отметим лишь некоторые их аспекты.
Содержание целей обучения принципиально определяется общественно-историческими условиями - особенностями данного века, социально-экономическими особенностями страны, а также особенностями и данного учебного заведения. Говоря об особенностях нашего века, прежде всего следует сказать о последствиях научно-технической революции, которая породила систему новых требований к человеку: современный человек нуждается в гораздо большем объеме знаний, чем люди, жившие 100 и даже 50 лет тому назад; полученные им знания сравнительно быстро устаревают, поэтому необходимо перманентное образование, т. е. специалист должен быть подготовлен к самостоятельному получению все новых и новых знаний.
Естественно, что изменения в целях образования неизбежно должны вести к изменениям в содержании обучения. Однако простое добавление все новых и новых объемов информации в существующие учебные планы и учебные программы не может считаться решением проблемы: поток новых знаний непрерывно возрастает, сроки обучения достаточно продолжительны, нагрузки на учащихся предельно велики.
И, главное, это не гарантирует формирования требуемых методов мышления: они не содержатся ни в старых, ни в новых предметных знаниях. Отсюда вытекают две проблемы, связанные с построением содержания:
а) построить содержание учебного предмета таким образом, чтобы, не расширяя его объема, в то же время дать человеку весь необходимый запас знаний;
б) обеспечить формирование методов мышления, позволяющих самостоятельно применять накопленные знания и получать новые.
Современная психология позволяет решить обе эти проблемы. Принципиальное решение этих проблем было найдено проф. П.Я. Гальпериным более двадцати лет тому назад (Гальперин, 1958).
Анализ знаний, накопленных в разных предметных областях, показывает, что их накопление идет, как правило, путем увеличения все новых и новых частных явлений, новых частных зависимостей. Смена точек зрения в понимании их сути происходит сравнительно редко. Именно эту суть, скрытую за частными явлениями, и следует включать в содержание обучения. Фактически это требует перехода на новую систему понятий в каждой научной области.
Первая задача состоит при этом в выделении инварианта системы и в рассмотрении отдельных случаев как частных вариантов.
Если это удается сделать, то изучение множества частных явлений заменяется изучением лишь некоторых из них, которые теперь выступают не как самостоятельные предметы усвоения, а как средство усвоения общего, сущного, на что обучаемого и ориентируют при анализе каждого частного явления. Частных явлений вводится лишь столько, сколько необходимо для усвоения метода, рассчитанного на любое частное явление данной системы.
Рассмотренные принципы построения учебных предметов позволяют избежать перегрузки учебных программ, в то же время их информационная емкость не только не снижается, а наоборот, повышается, так как усвоение фундаментальных знаний позволяет обучаемым самостоятельно анализировать любой частный случай, являющийся проявлением усвоенной сущности, а в ряде случаев - и самостоятельно их получать, причем не только те, которые известны в настоящее время, но и новые.
Однако все это возможно только в том случае, если фундаментальные знания будут усвоены как элементы адекватной им деятельности. В самом деле, если эти знания будут просто заучены, то они будут пригодны только лишь для воспроизведения, но не для применения - анализа или построения различных частных случаев. Здесь мы подходим ко второй из указанных проблем проблеме формирования продуктивных видов мыслительной деятельности (методов мышления), познавательной деятельности в целом.
Сравнительные данные по экспериментальному и традиционному обучению синтаксису и пунктуации (сравнение количественных и качественных показателей)
| № пп | Сравниваемые данные | Экспериментальное обучение | Традиционное обучение |
| 1. | 2 | 3 | 4 |
| 1 | Количество ошибок на одного испытуемого в одном тексте | 0-1 | 4-7 и более |
| 2. | Время, затрачиваемое на обучение | а) 45 часов для учащихся школы | Приблизительно 170 ч. (по программе). |
| б) 40 часов для студентов | Приблизительно 130 ч. (по программе). | ||
| 3 | Объем материала, подлежащего усвоению (количество новых понятий): по синтаксису и пунктуации | 200 | 1700 |
Эти методы не содержатся в самих знаниях. В то же время никакие знания не могут быть усвоены без включения их в какую-то деятельность. В самом деле, знать - это всегда уметь что-то сделать с полученными знаниями. Качество знаний определяется именно тем, что же умеет с ними делать обучаемый. Так, например, допустим, что при усвоении научных понятий учащийся безошибочно воспроизводит определения понятий, приводит отдельные примеры, но не умеет построить ни одного нового частного случая. Мы не можем сказать, что обучаемый не усвоил понятия, но это не тот уровень усвоения, который обеспечивает самостоятельно движение в предмете, использование полученных знаний при решении различных задач. Очевидно, что такое ограниченное усвоение не соответствует целям изучения большинства научных понятий: они всегда усваиваются для решения каких-то задач.
Из этого следуют два вывода: во-первых, «усвоенное знание» - понятие относительное. Во-вторых, при организации усвоения любых знаний необходимо заранее планировать ту деятельность, в которую они должны войти и которая обеспечивает достижение тех целей, ради которых организуется усвоение данных знаний.
Отсутствие заботы о деятельности, адекватной целям обучения и специфике усваиваемых знаний, составляет один из главных недостатков современного образования. Это приводит к тому, что учащиеся пользуются той деятельностью, которой располагают или которую сами случайно находят, сталкиваясь с материалом, выполняя определенные задания с ним. Этот дефект так долго не ликвидируется только потому, что он сочетается с другим, не менее серьезным - неопределенностью в формулировке целей обучения применительно каждому предмету, к каждому его разделу. Все вместе взятое приводит к тому, что фактически каждый преподаватель по-своему определяет критерий знаний учащихся. Отсюда логично следует разброс в оценках одних и тех же знаний, у одного и того же учащегося.
Это означает, что, кроме программы знаний, подлежащих усвоению, по каждому предмету должна быть программа видов деятельности, в которые эти знания должны войти. Среди этих видов деятельности часть из них может быть сформирована в предыдущем обучении, остальные подлежат формированию при изучении данного предмета.
Программа новых видов деятельности - это такая же необходимая составная часть содержания обучения, как и программа знаний, отбираемая в той или иной области.
При этом следует отметить, что если система действий, видов деятельности, используемых при усвоении знаний, ограничена, то будет происходить накопление знаний, но не будут приобретаться новые познавательные возможности. Так, в нашем примере с понятиями можно всю систему научных понятий того или иного учебного предмета сформировать с помощью действия подведения под понятие. Ученик будет ориентироваться каждый раз на существенные свойства предметов, безошибочно распознавать их, но и только. Но можно сделать и другое: при усвоении двух-трех понятий сформировать всю систему возможных познавательных действий. В этом случае знаний ученик приобретает мало, но познавательные возможности его будут существенно выше, чем в первом случае.
Сказанное означает, что при построении содержания обучения необходимо предусмотреть все основные виды деятельности, необходимые для работы с данными знаниями, для решения задач, предусмотренных целью обучения. При этом важно отметить, что в их число должны войти не только специфические приемы деятельности, характерные для данной области знаний, но и логические приемы мышления. Разумеется, логические приемы мышления всегда связаны с какой-то специфической деятельностью, в то же время они должны выступать перед учащимися как самостоятельный предмет усвоения. Так, действие распознавания всегда связано со специфическими признаками и специфическими приемами по установлению наличия этих признаков в распознаваемых объектах. Однако этот прием содержит логическую часть, независимую от специфики материала, с которым работает человек. В силу этого, логические приемы, будучи усвоены при изучении одного предмета, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как готовые познавательные средства. Следовательно, при построении содержания обучения необходимо учитывать межпредметные связи, используя при этом не только знания, обеспеченные ранее изученными курсами, но и приемы деятельности, - как специфические, так и логические.
Проведенный анализ показывает, что в содержание обучения любому предмету фактически входят не только специфические знания, но и система специфических и логических приемов мыслительной деятельности, без которых данные знания не могут быть ни усвоены, ни применены.
Конкретное содержание отбираемых видов деятельности зависит не только от целей обучения, но и характера предметных знаний. Если в содержание обучения включены фундаментальные знания, то деятельность, адекватная таким знаниям, должна представлять собой обобщенные приемы познавательной деятельности, пригодные для анализа любого случая, входящего в систему вариантов проявления усваиваемой сущности. Если же программа знаний состоит из набора частных явлений, то и программу деятельности будут составлять частные ее виды, каждый из которых пригоден для работы лишь с соответствующим конкретным видом знаний данной области.
Сформированные виды деятельности будут соответствовать целям обучения только в том случае, когда последние будут представлены в виде типовых задач, при решении которых должны использоваться усваиваемые знания. Эти задачи также могут быть представлены на разном уровне общности: от набора конкретных, частных задач до системы фундаментальных, ориентированных на применение фундаментальных знаний. В последнем случае набор этих задач будет небольшой, но умение их решать означает умение решить любой вариант из системы частных задач, являющихся разновидностями фундаментальных. При этом в ряде случаев анализ на уровне инвариантного содержания накопленных знаний и решаемых с их помощью задач позволяет строить такие виды деятельности, которые оказываются пригодными для целого ряда дисциплин.
Итак, прежде чем составлять обучающую программу, мы должны иметь модель целей, представленную в виде тех типовых задач, ради которых организуется обучение. Формулировка целей на языке задач необходима потому, что их содержание служит основой для составления программы деятельностей, которым необходимо учить обучаемых: каждая задача предполагает деятельность (метод), обеспечивающую решение этой задачи.
Наличие программы деятельностей, в свою очередь, позволяет усваиваемые знания включать с самого начала в состав таких деятельностей, которые адекватны целям, и снять существующий разрыв между усвоением и применением знаний. Усвоение знаний всегда происходит через их применение - использование в какой-то деятельности. Однако в практике обучения часто средством усвоения служат деятельности запоминания и воспроизведения знаний. Эта деятельность адекватна лишь существующей практике экзаменов, да и то только тогда, когда они проводятся непосредственно после заучивания материала: после сравнительно небольшого промежутка времени учащийся оказывается не в состоянии воспроизвести заученные знания.
В тех случаях, когда планируется обучение учащихся решению каких-то задач - знания используются при их решении, то есть усваиваются теперь в системе другой деятельности. Правда и в этом случае далеко не всегда отбираются задачи, отражающие современные требования к выпускнику того или иного учебного заведения.
Наоборот, если знания с самого начала включать в деятельность, адекватную целям обучения и специфике усваиваемых знаний (опирающуюся на существенные стороны этих знаний), то происходит одновременное усвоение и требуемое применение знаний, причем учащиеся непроизвольно и прочно запоминают выполняемую деятельность, а с ней и использованные при ее выполнении знания.
Если цели представляются в виде типовых задач, то адекватное им содержание обучения - в виде системы тех видов деятельности, которые обеспечивают успешное решение этих задач. Качество знаний фактически определяется содержанием отобранной деятельности, входя в нее в виде ориентировочной основы или других ее элементов.