Проведенный анализ показывает, что предметные знания соединяются с целями обучения через деятельность. Она является центральным звеном, с какого бы конца учебного процесса мы ни двигались при его анализе.

В связи с этим встает вопрос о методах моделирования требуемых видов деятельности. Конечно, нужную деятельность можно лишь назвать. Допустим, деятельность по распознаванию явлений, деятельность по доказательству теорем и т. д. Вводя задачи, требующие применения этой деятельности, мы будем способствовать ее формированию, но мы не сможем гарантировать ее формирования, не сможем обеспечить осознавание учащимися выполняемой деятельности, а также наилучший способ ее выполнения. В этом случае процесс ее становления остается в значительной степени неуправляемым, а тем самым и не гарантированным.

В тех случаях, когда заранее известен объективный состав формируемой деятельности, он делается предметом усвоения учащихся и предметом управления со стороны обучающего. В результате обеспечивается сознательное усвоение всеми учащимися этой деятельности и с теми качествами, которые требуются целями обучения.

Для выявления объективного состава деятельности используются два метода; один из них может быть назван как теоретико-экспериментальный путь.

В этом случае получение требуемой познавательной деятельности начинается с построения предварительной модели, основанной на теоретическом анализе решений задач данного класса, на анализе затруднений, возникающих у учащихся в практике обучения и на основе знаний о структуре и функциональных особенностях деятельности.

Второй этап рассматриваемого пути состоит в экспериментальной проверке полученной модели. Для этого берутся учащиеся, которые или совсем не знакомы с классом задач, решаемых с помощью данной деятельности, или знакомые с ними, но совсем не умеют их решать. У этих учащихся при реализации всех условий управления формируется деятельность в том содержании, которое выявлено в результате предварительного анализа.

Наблюдение за ходом решения задач в процессе обучения, анализ допущенных ошибок и результаты контрольных заданий, направленных на проверку разных качеств сформированной деятельности, позволяют установить, все ли компоненты интересующей деятельности выявлены и правильно ли установлен порядок их изучения. Если оказывается, что предварительно разработанная модель не полна (или не верна), то на основе анализа полученных результатов происходит ее доработка и дальнейшая экспериментальная проверка.

Особенность данного пути построения деятельности состоит в том, что он начинается с анализа требований, которые объективно предъявляют к человеческой деятельности задачи, ради решения которых эта деятельность формируется.

Другой путь - анализ сложившихся видов деятельности. Этот путь выявления компонентов интересующей деятельности в психолого-педагогических науках более распространен, чем первый. Суть его состоит в том, что отбирается группа людей, которые преуспевают в решении задач данного класса. Успешность решения ими задач принимается фактически за показатель того, что применяемые ими приемы познавательной деятельности являются адекватными требованиям задач данного класса.

На первый взгляд кажется, что этот путь более прост и более надежен. Фактически это не так. Дело в том, что сформировавшаяся познавательная деятельность - это деятельность умственная, обобщенная, сокращенная, автоматизированная. В таком виде выявить ее истинное содержание весьма трудно: в сознании человека остаются лишь отдельные ее звенья.

Это не значит, разумеется, что этот путь должен быть полностью отвергнут. Зная закономерности формирования познавательной деятельности, в ряде случаев можно действие, выполняемое «по формуле», развернуть, представить его подлинное содержание. Вместе с тем, указание первого пути - теоретико-экспериментальное построение приемов познавательной деятельности - ставит вопрос, возможно ли моделирование таких приемов познавательной деятельности, которые не использовались до сих пор, а по эффективности превышают используемые. Мы отвечаем на этот вопрос положительно. Дело в том, что процесс накопления познавательных возможностей человека идет, как правило, стихийно. В силу этого далеко не все приемы познавательной деятельности, используемые людьми, являются рациональными. Психологическая наука, опираясь на знания о структуре и функциях человеческой деятельности, должна не только фиксировать накопленный опыт, но и опережать практику познания, освещать ей путь. Возможность моделирования более рациональных приемов деятельности, чем достигнутые опытом, по-новому ставит и проблему нормативных видов познавательной деятельности: нормативные виды познавательной деятельности определяются не только имеющимися накоплениями в сфере социального опыта, но и возможностями науки, призванной ускорять темпы накопления. В частности, исследования, проведенные за последние двадцать лет в советской психологии на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, показали, что в этом отношении открываются большие перспективы.

Анализ целей и содержания обучения фактически подвел нас к пониманию сути и третьего звена обучения - процесса усвоения. Этот процесс всегда представляет собой деятельность учащихся с усваиваемыми знаниями. В случае наличия заранее составленной программы видов деятельности учащиеся выполняют те их виды, которые были предусмотрены программой для данных знаний. Усвоить знания в системе определенной деятельности можно только выполняя ее. Задача управления состоит в том, чтобы обеспечить усвоение этой деятельности всеми учащимися и с теми качествами, которые предусмотрены целью обучения. Таким образом в качестве объекта управления выступает процесс усвоения, представляющий собой деятельность обучаемого. Для реализации вышеуказанных требований применительно к управлению процессом учения необходима такая теория учения, которая, рассматривая процесс учения как усвоение учащимися различных видов деятельности, располагает системой независимых характеристик (переменных) деятельности (объекта управления). Знание системы характеристик необходимо как для определения содержания информации, которую необходимо получать по каналу обратной связи, так и для оказания корректирующих воздействий на управляемый процесс.

Кроме того, психологическая теория должна указать основные этапы управляемого процесса (основные переходные состояния). Знание этапов процесса учения позволяет составить программу управления, адекватную природе этого процесса и логике его переходов из одного качественного состояния в другое.

Анализ, проведенный нами в ранее указанных, показал, что в психологии наиболее полно удовлетворяет этим требованиям советская теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная проф. П.Я. Гальпериным и его учениками и последователями. Именно эту теорию мы и рассматриваем в качестве психологической основы при построении научно обоснованных обучающих программ.

В качестве основной системы характеристик любой деятельности, а тем самым и любых знаний, данная теория указывает следующие: форму, в которой деятельность может быть использована человеком; степень обобщения усвоенной деятельности и знаний; мера свернутости и мера освоенности (автоматизированность, легкость и т.п.).

Одна и та же деятельность по форме может быть материальной или материализованной, перцептивной, внешнеречевой, умственной. Степень обобщения деятельности и знаний определяется отношением субъективно возможной широты их применения к объективно возможной: каждая деятельность имеет свои границы применимости, но обучаемый не всегда исчерпывает их полностью. Мера приближения к этим границам и характеризует степень обобщенности усвоенной деятельности.

Последние две характеристики связаны со степенью осознавания процесса выполняемой деятельности и быстротой.

Качественные изменения деятельности по этим характеристикам в сочетании и образуют этапы ее усвоения.

Согласно принятой теории процесс усвоения проходит шесть этапов: мотивационный, этап составления схемы ориентировочной основы деятельности; этап формирования деятельности в материализованной (материальной) форме; этап внешнеречевой деятельности; этап выполнения деятельности во внешней речи про себя и этап выполнения деятельности в форме внутренней речи.

Данные характеристики деятельности и этапы ее становления и определяют требования к составлению обучающих программ.

2. При оценке авторской технологии проверяйте ее на соответствие признакам педагогической (методической) технологии

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

По характеру содержания и структуры: проникающая.

По типу управления: программная.

По организационным формам: классно-урочная, групповая, индивидуальная.

По подходу к ребенку: помощь.