Курсовая работа: Виховання ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку

Водночас з узагальненими знаннями теоретичних основ охорони природи педагогові важливо знати й пропагувати історію та сучасний стан проблем природного середовища у рідному краї, вміти обґрунтовувати необхідність екологічної просвіти всіх вікових груп населення.

Оволодіння конкретними знаннями, розуміння завдань, умов, використання форм організації та засобів екологічного виховання дітей дошкільного віку як складової частини всебічного розвитку особистості, вміння моделювати педагогічні ситуації, конкретну практичну діяльність дітей з адаптованими завданнями, враховуючи вікові та індивідуальні особливості дошкільнят, конкретні можливості.

1.3 Екологізація діяльності дітей у дошкільному закладі

Невід'ємним показником підготовки педагогів є оволодіння глибокими, систематизованими знаннями про природу як теоретичного, так і практичного змісту. Вихователі повинні чітко знати деякі питання морфології та екології тих рослин найближчого оточення, які безпосередньо сприймають дошкільнята, а також закономірності розвитку рослин залежно від екологічних факторів навколишнього середовища, показати дітям різноманітні життєві форми рослинного світу, дати уявлення про неживу природу, тобто адаптувати знання про значення і суть впливу сонця на землю, зумовленість існування живої природи факторами неживої, причини змін пір року та їх вплив на живу природу, людину, її діяльність тощо.

Вихователеві необхідно в достатньому обсязі мати знання з морфології та екології тварин, з якими потрібно ознайомити дошкільнят безпосередньо і опосередковано (птахи, земноводні, плазуни, риби, молюски, комахи тощо).

Закономірно виникає запитання: як найдоцільніше дати студентові ці знання з екології для того, щоб вони стали основою, невід'ємним елементом тієї системи, яка передбачена змістом екологічного виховання дітей? Спробуємо відповісти.

Як відомо, оволодінням елементами систематизованих науково достовірних екологічних знань дітей керує вихователь. Засвоюючи механізм екологізації специфічних для дошкільника видів діяльності (пошуково-дослідна, трудова і творча), він повинен дуже чітко уявляти собі:

місце і призначення кожного з них у процесі екологічного виховання;

функції окремих методів роботи з вихованцями і ті методичні прийоми, що стимулюють і спрямовують діяльністьтой, сприяють виникненню і закріпленню їх достовірних знань на основі узагальнення і систематизації;

можливості кожного із засобів та методику роботи з ними у різних вікових групах в обсязі різних конкретних методик (розвитку мови, формування елементарних математичних уявлень, зображувальної діяльності тощо).

Утворення елементарних екологічних уявлень і формування на їх основі понять, тобто перехід дітей від конкретно-образного до словесно-логічного мислення, висувають перед вихователем завдання: добирати доступний зміст знань, що відповідає провідним формам мислення і водночас викликає у дитини необхідність постійно шукати нові способи пізнання, тобто веде шляхом вдосконалення.

Наприклад, поняття жива і нежива природа. Розуміння своєрідності живого в світі природи надзвичайно важливе, хоч процес формування цього поняття складний і дуже суперечливий. На прикладі характеристики процесу і його механізмів проаналізуємо роботу вихователів. Отже, студентам необхідно пояснити, що вихователь посилається на знання, якими вже оперує дитина, активізуючи емоційний та дійово-практичний фактори. Саме поняття життя виходить за межі розуміння дошкільнят. У біології — це позначення способу існування живого організму, яке характеризується обміном речовин між ним і навколишнім середовищем. Організм задовільняє свої потреби у життєво необхідних для нього речовинах шляхом їх споживання з середовища існування. Діалектично існуючі два процеси — асиміляція (ілюстрація в тексті вище) і дисиміляція (розпад елементів в організмі) неподільні в часі й функціонують як взаємозумовлюючі (закінчення одного з них означає перехід у протилежнії стан — неживе).

Оскільки прояви цих процесів у рослин і тварин неоднакові (зелені — автотрофи, тварини — гетеротрофи), існування живого можливе лише за умов обміну речовий з середовищем, то саме ці ознаки і є основними у демонстрації єдності організму з середовищем.

Існуючи в різних середовищах, організми упродовж всієї історії з часу виникнення виробили певні адаптації (пристосування). Це перша особливість живого, і її необхідно пояснити у зв'язку з іншою — особливістю самовідтворення. Суть цієї особливості — привласнення у середовищі речовин, які за хімічним складом суперечать його змістові, але організм перетворює їх у тотожні собі. Внаслідок цього виникає енергія, що використовується ним для росту і руху живого. Рух — третя властивість (механічний — пересування і рух як розвиток).

Маючи суттєві розбіжності свого виявлення у рослинних і тваринних організмах, у біологічній сутності, рух зумовлюється подразненням. Рух тварин ілюструється їх пересуванням у просторі: ходьба, біг, політ, плавання, а рух рослин — це спрямованість росту. Студентам необхідно усвідомити геліотрофний рух (демонстрування рослин — барометрів за реакцією на сонячні промені) та гетеротрофний (спрямованість деяких рослин у середовище існування: корінь, стебло тощо, з метою засвоєння екологічних факторів: вологи, поживності грунту та ін.).

Обмін речовин не є незмінний. Взаємодіючи з середовищем, його якісні зміни зумовлюють етапи і стадії, через які проходить розвиток організму.

Оскільки процес розвитку відрізняється від інших присутністю в ньому послідовних морфологічних, біохімічних і фізіологічних змін, що відбуваються впродовж всього життя, то саме це і відрізняє його від інших процесів.

Отже, сукупність послідовних морфологічних і фізичних змін має чітко виражений індивідуальний характер, тісно пов'язаний з кількісними (ріст) і якісними (диференціювання) перетвореннями. Кількісні зміни означають збільшення об'єму організму, якісні — новоутворення нових органів та їх функцій. Процеси діють у неподільній єдності: ріст — диференціювання — подальший ріст. В єдності з ростом перебуває розмноження — утворення організмом нових видів, збільшення їх кількості на Землі, забезпечення безперервності життя.

Необхідні ознаки живого, його зв'язку з середовищем — харчування, дихання, виділення і рух — засвідчують неподільність понять: живе, живий організм, жива природа.

У цьому зв'язку вимальовується певним чином поняття, яке має пряме відношення до означення рослин і тварин як живих організмів.

Помилково думати, що дітям достатньо показати об'єкт природи з числа живих організмів, пояснити у доступній формі те чи інше поняття, як воно зразу буде зрозуміле і засвоєне. Екологізація видів діяльності, про які вже йшлося, вимагає від вихователів чіткого орієнтування на всі сфери особистості, зокрема на дійово-практичну. Студентові необхідно орієнтуватися на те, що відсутність чуттєвого сприйняття у дітей заважає формуванню чітких уявлень.

Які ж можливості дітей дошкільного віку в засвоєнні знань про ріст і розвиток живого з демонстрацією ознак варіантності та збереження? У будь-якому конкретному явищі (наприклад, розвиток живця бегонії, пуголовка жаби та ін.) вони виступають у єдності. Звідси — сприймання дітьми розвитку живого пов'язане з розумінням ними варіантності ознак (наприклад, рослина може змінюватись, залишаючи незмінною свою сутність). Ось чому у розв'язанні питання екологізації видів діяльності, необхідних в екологічному вихованні, створення належного матеріального природного середовища дошкільної установи розглядається нами як умова, що дає змогу добирати найефективніші форми організації пізнання природи і методи взаємодії з її об'єктами та явищами. Ще однією умовою успіху є вміння педагога підібрати найефективніші методи пізнання природи та методи засвоєння дітьми знань про неї. З погляду на зміст, мету і завдання екологічного виховання поряд із традиційними спостереженнями вихователь повинен вміти організувати і провести дослідну діяльність дітей (або пошуково-дослідну, яка найбільшою мірою ознайомлює дитину з проблемою), а винагородою за активність та допитливість малюків є їх самостійні «відкриття» в природі. Адже під час досліду дитина сама виконує пізнавальне завдання, спрямоване на досягнення мети. Причому розв'язує пізнавальне завдання зі застосуванням уже наявних у неї знань, вмінь і навичок, виконуючи при цьому різні перетворюючі дії, і знаходить правильні шляхи його розв'язання, а також подібних завдань, з варіативністю змісту і ознак.

Об'єкт пізнання при цьому постає перед дитиною у різних зв'язках, співвідношеннях зі спорідненими об'єктами, речами, явищами. Дитина на правах відкривача пізнає динаміку і статичність природних явищ, а варіативність ознак, їх порівняння та зіставлення переконують її у багатстві й неповторності світу природи. Роль вихователя полягає в тому, щоб знайти індивідуальний підхід, приділити максимум уваги кожній дитині, зайнятій цікавим завданням, уміти своєчасно допомогти, скоригувати, «підштовхнути» думку до варіативної діяльності, чим стимулювати допитливість та інтерес.

Оскільки внаслідок дослідної діяльності у дітей формуються елементарні навички пошукової роботи, виникає посиленні! інтерес до явищ живої та неживої природи і тим самим активізується стан розумової діяльності, а вона (дослідна діяльність) значною мірою залежить від уміння вихователя своєчасно спрямовувати увагу дітей на визначення внутрішніх властивостей об'єктів та їх залежність від зовнішніх умов.

Так, вихователь може розпочати дослід, спрямований на розв'язання проблемного завдання про залежність життя рослин від наявності світла і води, з такого запитання до дітей. Наприклад: «Що трапилося б з рослинами, якби настала вічна ніч?» та ін. Після таких припущень дітей залучають до досліду. Обрати для нього варто чотири-п'ять цибулин, деякі занурити у воду, інші поставити у порожню банку і почергово виставляти їх на світло.

Можливий варіант, коли діти самі виконують дослід, а як висновок — запитання і відповіді, аргументовані висловлювання тощо. Однак у вихователя є ще й демонстраційний дослід, який виконує педагог, і ототожнювати його з навчальним не варто. Обов'язковою вимогою перед демонстрацією такого досліду ?