Курсовая работа: Використання засобів навчання на уроках природознавства у початковій школі

- встановити, на якому попередньому пізнавальному досвіді буде проходити вивчення кожного питання теми;

- визначити методи і прийоми для забезпечення активної пізнавальної діяльності учнів, досягнення ними міцного засвоєння знань, умінь і навичок [29, 108].

Практикують такі поєднання аудіовізуальних засобів:

а) статичні екранні і звукові посібники;

б) динамічні і статичні екранні; в)динамічні екранні і звукові;

г) динамічні і статичні, екранні, звукові.

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система. Позитивне: сприяє швидкому "входженню" учнів у предмет, який вивчається на уроці; кращі можливості для використання наочності, технічних засобів навчання і створює умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета і позакласної виховної роботи з учнями.

Негативне: труднощі у складанні розкладу занять; важко підтримувати санітарний стан у класі; спричинює до зайвих рухів на коридорах.

1.3 Вікові особливості молодших школярів та їх врахування у забезпеченні пізнавальної активності на уроках природознавства

Психічний розвиток молодшого школяра, формування його особистості є біологічно і соціально зумовленим процесом. За даними Г.Костюка, „онтогенез людського організму визначається біологічною спадковістю, онтогенез особистості -- соціальною спадковістю” [15, 165]. Ці дві детермінанти тісно пов'язані в процесі розвитку людини. Біологічна спадковість має своїм джерелом генетичний апарат людини, що сформувався в процесі біологічної еволюції і визначає розвиток організму. Соціальна спадковість представлена сукупністю культурних досягнень людства, накопичених у процесі його історичного і суспільного розвитку.

У молодшому шкільному віці триває функціональний розвиток нервової і серцево-судинної систем, органів дихання, шлункового тракту тощо. З фізіологічного погляду цей віковий період -- відносно спокійний, ріст і розвиток відносно рівномірні [14, 68].

Процеси гальмування в молодших учнів переважають над процесами збудження частіше, ніж у дошкільнят, що створює важливі фізіологічні передумови для формування таких вольових якостей, як здатність коритися вимогам, виявляти самостійність, утримуватися від небажаних вчинків, контролювати себе. В учнів початкових класів рухливішими стають нервові процеси, завдяки чому діти можуть швидко змінювати поведінку відповідно до обставин, легше звикають до незнайомих людей, нових видів діяльності.

Змістовну характеристику навчальної діяльності молодших школярів знаходимо в працях Г.Люблінської, Г.Костюка, О.Скрипченка, Н.Лейтеса. Психологи відзначають, що „діти цього віку, як правило, слухняні, з готовністю виконують вимоги дорослих. У них яскраво виявляється наслідувальність - важливе джерело успіхів у початковому навчанні. Молодші учні схильні до приучування та емоційного сприймання” [14, 92]. Особливістю їхньої розумової діяльності є те, що вони часто обмежуються сприйняттям зовнішніх ознак, понять, явищ. Такі вікові особливості, як беззастережне підкорення авторитетові, підвищена сприйнятливість, вразливість, багато в чому визначають навчальні досягнення молодших школярів.

Учителі початкових класів відзначають зрослу поінформованість своїх вихованців про навколишнє життя. Багато дітей приходять до школи, вміючи читати, рахувати, добре володіючи мовою. Однак непоодинокі випадки, коли інтелектуальний розвиток випереджає розвиток мотивації і вольових якостей. Характерна особливість молодших школярів -- їхня «демократичність» у поводженні з учителем, мимовільність поведінки, невміння узгоджувати свої дії з нормами шкільного життя [20, 98].

Під впливом навчання у молодших школярів розвивається теоретичне мислення, тобто вони засвоюють наукові поняття, закономірності, поступово оволодівають такими мисленнєвими операціями, як аналіз, порівняння предметів, узагальнення істотних ознак і відкидання неістотних. Крім того, систематичне навчання сприяє і виникненню довільності психічних процесів, плануванню, контролю власних дій [20, 99].

По-різному ставляться молодші учні до знань, нової інформації. У кожному класі є чимало дітей, які довірливо, з готовністю сприймають почуте, вбирають без обдумувань усе, що каже вчитель. У них постійна робоча установка: слухати, наслідувати, виконувати. Проте з перших днів навчання вчитель помічає дітей, які вирізняються ініціативністю, бажанням висловити власну думку. Все вони хочуть дослідити, побачити, випробувати.

Як і дошкільнята, молодші школярі -- «чомучки» [14, 102]. Вони часто запитують дорослих: «Що це? Як це трапилося? Звідки взялося?», -- і не задовольняються короткою відповіддю. Вони неодмінно хочуть знати причину події, обставини, як і що відбувалося тощо.

Згідно спеціальних досліджень, когнітивний (пізнавальний) розвиток молодших школярів охоплює розвиток процесів мислення, мовлення, пам'яті, уяви. Вік першокласників, за Ж.Піаже, припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій [14, 104]. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів 2-4 класів теоретично міркувати про світ, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в 11-12-річних дітей.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб „забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів” [20, 99]. Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з призначеннями предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різати», «корова дає молоко» тощо).

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дієвий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними.

У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає системним. Розглядаючи частини і властивості предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Обсягом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов'язується з синтезом, тобто об'єднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв'язків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал.

Молодші школярі по-різному порівнюють предмети. Так, одні учні схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки. Одні порівнюють переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші - виділяють і малопомітні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 рази порівняно з тією, яка була на початку навчального року.

Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них щось схоже й відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об'єкти. Другокласники можуть успішно виділити спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень [10, 11].

Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Розвитку репродуктивної уяви у дітей молодшого шкільного віку важливо надавати особливої уваги. На думку деяких психологів, якщо не розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то це неминуче призведе до гальмування художнього сприймання не тільки у цьому віці, а й на наступних етапах розвитку особистості [10, 33].

У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об'єктів з певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а в інших -- колір. Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предметів.

1.4 Значення засобів наочності у навчальному процесі початкової школи

Для вивчення багатьох об'єктів і явищ, недоступних для безпосереднього сприймання їх у натурі, вчитель використовує й графічні наочні посібники: картини, таблиці, схеми, кольорові листівки, роздавальні картки тощо.

Потреба в демонструванні графічних наочних посібників зумовлена тим, що уявлення, які дістають діти тільки з розповіді вчителя або читання статті і які не закріплені зоровими образами, можуть бути неправильні. Отже, демонстрування навчальних таблиць і картин, супроводжувані поясненнями, допомагають створити в учнів образні уявлення про предмети і явища навколишнього середовища.

Стінні картини і таблиці мають такі розміри, що зображене на них видно з останньої парти. Перед демонструванням їх у класі вчитель повинен докладно ознайомитися з «Методичними вказівками», що додаються до комплекту таблиць або картин. В них зазначено, які методи і прийоми треба використати в роботі з кожною таблицею або картиною, на які деталі звернути увагу учнів [2, 42].

Роботу з стінними картинами або таблицями можна проводити на різних етапах уроку. Слід пам'ятати, що пасивне поверхневе розглядання картини або таблиці учнями не дасть позитивних наслідків ні в навчанні, ні у вихованні. Щоб підвищити активність роботи з таблицями, викликати емоції та інтерес, недоцільно відкривати їх заздалегідь. Під час бесіди або розповіді тільки в певний момент учитель відкриває картину й аналізує її.

Відомо, що стінні кольорові картини і таблиці аналізуються здебільшого від загального до окремого. Наприклад, у процесі роботи з картиною «Осінь» учитель пропонує визначити, яку пору року зображено на картині, з'ясовує, за якими ознаками учні визначили це. Звертає увагу на суттєві зміни, що відбулися в неживій і живій природі: який колір неба? чим застилається небо вдалині? про що свідчать густі хмари? які зміни відбулися в житті рослин? які зміни відбулися в житті тварин? куди відлітають журавлі? Щоб доповнити образне уявлення про осінь, демонструють натуральні об'єкти, використовують результати спостережень. Робота з таблицями із застосуванням інших наочних посібників розкриває типові ознаки пір року, формує поняття сезонних змін, що відбуваються в природі, найпростіших природних взаємозв'язків. Докладний аналіз таблиці можна поєднувати з використанням таблиць, на яких великим планом зображені ті об'єкти, на суттєві ознаки яких треба звернути увагу. Вивчення певних фактів на цих таблицях також поєднується з розкриттям причинно-наслідкових зв'язків. Для цього перед учнями ставлять проблемні завдання і пізнавальні запитання: як верблюд пристосований до життя в умовах пустині? чому його називають «кораблем пустині?»