Курсовая работа: Внесок І.О. Соколянського у розвиток тифлосурдопедагогіки
У цей же час І.О.Соколянський пробував застосувати свій метод при навчанні сліпоглухих дітей в створеній ним новій установі для сліпоглухонімих, на базі Харківської школи сліпих в 1923 році. Перша група сліпоглухих вихованців почала навчання вже в 1925 році. Спочатку Школа для сліпоглухонімих підпорядковувалася органам освіти Наркомпросу України і числилася тільки учбово-виховною установою. У 1925 році Наркомпрос поставив перед організатором цієї установи І.А.Соколянським тільки одне, але достатньо важке завдання — практичну розробку системи і методів роботи із сліпоглухими дітьми. З цим завданням він справився блискуче.
Американська журналістка Л.Вільсон, що відвідала харківську школу-клініку у той час так написала про свої враження: «Досягнуті ж результати прямо приголомшують. П'ятеро дітей — один високообдарований, двоє — нормальних, двоє — слабкообдарованих, одна славна блакитноока дівчинка 15 років і один 20-річний хлопець — виховуються в Харківській експериментальній школі. Молодий хлопець розмовляє і цілком задовільно виконує функції слюсаря. Всі вихованці володіють основними навиками обслуговування, самі прибирають ліжка, їдять, як чудово виховані люди, бадьоро і весело грають і спільно гармонійно працюють. За словами вчителів, набуття повсякденних навичок і включення в колектив є найважчою роботою, набагато важчою, ніж навчання мови. Їдальня прикрашена фотографіями Олени Келлер, проти якої знаходяться і фотографії вихованців. Один лікар і один педагог зайняті виключно цими сімома сліпоглухими... Розвиток кожного окремого вихованця відображений графічно і фіксований в спеціальному щоденнику. Існує ряд лабораторій. Дві пристосовані до спостережень рефлексів у сліпоглухої дитини. Спеціальна лабораторія обладнана новітніми мікрофонами німецького зразка, які також використовуються і в будинку глухонімих при навчанні мови...» [15, 66]. Отже, ми бачимо, що результати діяльності Соколовського були високо оцінені як вітчизняними, так і закордонними спеціалістами, що свідчить про значимість його роботи не тільки для української, радянської, але й для світової тифлосурдопедагогіки.
Слід відмітити, що Олена Келлер, відома американська педагог, що займалася вихованням дітей з дефектами органів сприйняття, певним чином вплинула на формування методики Соколянського. Проте це було переважно „відштовхування від противного”. Іван Опанасович, знайомий з вітчизняним і зарубіжним досвідом навчання сліпоглухих, бачив головний недолік американського досвіду в «випадковості» його побудови. Протест викликало у нього і прагнення до раннього релігійної освіти сліпоглухих. Згодом він став переконаним супротивником чисто усного методу навчання глухих і сліпоглухих, який колись застосовувався і за кордоном, і в притулку для сліпоглухих дітей Петербургу. Ознайомлення зі світовим досвідом практики навчання дітей з дефектами органів сприйняття, відвідування спеціалізованих закладів за кордоном (зокрема, у Німеччині), а також ознайомлення з роботами закордонних педагогів-дефектологів, дало Соколянському змогу виробити власну концепцію, яка в враховувала переваги та недоліки вже існуючих систем навчання глухих та сліпоглухих дітей.
На його переконання, було неможливо «починати роботу із сліпоглухими з такого матеріалу, який вимагає величезної складності мозкової роботи, тоді як дитина не може не тільки обслужити себе власними силами в буденному житті, але не має навіть самих елементарних навиків для таких операцій, як їжа, умивання, одягання, взування і ін”. Вся педагогічна система будувалася на інших підставах: сліпоглуха дитина в побутових умовах освоювалася до придбання повної побутової самостійності і культури. Причому, на думку вченого, такі умови слід створювати не лише в спеціалізованих закладах, але й дома, батьки повинні створити для дітей можливість оволодіти необхідними навичками самообслуговування в умовах їхньої власної оселі. Для цього, звичайно, батькам треба було створити певний режим – часовий та просторовий, щоб дати змогу дітям орієнтуватися, знаходячи предмети на одному й тому самому місці або виконуючи певні дії у один і той самий час.
Отже, експериментальні дослідження у школі для сліпоглухих дітей стали випробуванням для нової методики І.О.Соколянського, які підтвердили ефективність та прогресивність запропонованої ним системи навчання.
Розділ ІІІ. І.О. Соколянський – розробник нової системи навчання дітей з дефектами слуху і зору
3.1 Розвиток сліпоглухої дитини на домовленнєвому та первинному мовленнєвому етапах
Іван Опанасович Соколянський залишився в історії тифлосурдопедагогіки перш за все завдяки розробленій ним новій системі навчання комунікації дітей, які мають дефекти слуху та зору. Його досягненням було насамперед те, що він вперше представив навчання і виховання дітей з подвійним сенсорним дефектом як систему з рядом періодів, послідовно зв'язаних між собою.
Сліпоглухота є одним з складних дефектів розвитку. До неї відносяться різні поєднання двох і більше первинних порушень психічного розвитку, тобто таких порушень психічного розвитку, які викликані органічним пошкодженням і приводять до недостатності психічної функції, пов'язаної з пошкодженим субстратом. Первинні дефекти можуть бути викликані і певними украй несприятливими соціальними умовами раннього розвитку. Складність цього дефекту зумовлює з одного боку високий рівень складності роботи по навчанню та вихованню сліпоглухих дітей, а з іншого вимагає активної роботи по виробленню найбільш ефективних та досконалих методик цієї роботи як шляхів допомоги людям, що позбавлені можливості сприймати світ адекватно.
Розробляючи систему навчання сліпоглухих дітей словесній мові, І.А.Соколянський виділив декілька послідовних етапів. Найскладнішим серед них справедливо вважається домовленнєвий, перш за все тому, що відсутній адекватний контакт сліпоглухої дитини з середовищем, що оточує її, і постає завдання забезпечити цей контакт.
Враження і уявлення, які формуються в цей первинний період, вимагають адекватних засобів вираження, серед яких Соколянський виділяв пантоміміку, міміку і жести (природні) і ліплення. Слід відмітити, що первинний період розвитку сліпоглухої дитини в домовленнєвій фазі – це одна з найскладніших проблем, що постають у тифлосурдопедагогіці. Дослідження з цього питання активно велися й ведуться зараз як за кордоном, так і в нашій країні. Сучасні зарубіжні дослідники вважають, що надмірна пасивність сліпоглухих, наявність стереотипів у поведінці пов'язані з неправильним вибором комунікації. Пред'явлення інформації за допомогою візуальних просторових моделей, використання картинок, намальованих символів і письмових слів значно змінюють поведінку сліпоглухого, допомагають досягти емоційного контакту, покращують комунікативну компетенцію.
У теорії навчання сліпоглухих дітей в нашій країні, за І.О.Соколянським, основним завданням домовленнєвого періоду є формування у дитини первинних (початкових) засобів контакту, а також тих засобів, за допомогою яких вона могла би виразити своє відношення до безпосередньо навколишнього його середовища. Такими засобами виступають – жести, образотворча діяльність (ліплення, малювання).
Жестикуляція і ліплення повинні бути початковою стадією формування первинних засобів спілкування сліпоглухонімої дитини з навколишніми людьми, вважав І.О. Соколянський, оскільки потреба в спілкуванні, висловленні на цьому етапі, а також багатство і різноманітність образів сліпоглухих вимагають цих додаткових і спеціальних засобів виразу. Психічний розвиток сліпоглухих дітей спирається на підлягаючі зберіганню інтелектуальні і сенсорні можливості і їх вдосконалення. Правильне виховання дитини раннього віку з глибокими порушеннями зору і порушеннями слуху в сім'ї можливо тільки при чуйному відношенні дорослих до самих непомітних проявів активності дитини, умінні всіляко підтримати цю активність і розвивати її. Постійне розташування предметів, що оточують дитину, і дотримання часового розпорядку дня сприяють його орієнтації в часі і просторі. Самостійне пересування по будинку і освоєння дій з предметами створює передумови для успішного пізнавального і мовного розвитку. У розвитку сліпоглухої дитини дошкільного віку на провідне місце виступає формування перших засобів спілкування – жестів. Завдяки дорослому дитина поступово засвоює черговість повсякденних побутових ситуацій. Предмет або жест можуть стати сигналом кожній такій значущій для дитини побутовій ситуації.
Самостійне освоєння сліпоглухої дитиною спочатку окремих дій, а потім і цілого циклу дій усередині кожної побутової або ігрової ситуації дозволяє зробити природний жест знаком певного окремого предмету і дії з ним. Все це готує заміну природного жесту словом. Величезне значення для формування правильних уявлень про все, що оточує, мають ліплення, моделювання, малювання і гра. Навчання словесної мови можливе через освоєння листа і читання. Освоївши звичайний лист великими буквами або рельєфно-точковим шрифтом сліпих (шрифт Л.Брайля), дитину учать послідовно описувати власні дії. З описів своїх дій складаються перші тексти для читання, що складаються з простих непоширених пропозицій. Із збагаченням словника дитини ускладнюється і граматична будова перших текстів. Тексти, складені за допомогою вчителя, називаються учбовими, а складені самою дитиною – спонтанними. Постійне взаємопроникнення цих двох видів текстів, які Соколянський називав паралельними, створює умови для повноцінного засвоєння словесної мови сліпоглухою дитиною [19, 33]. Сучасний зміст навчання сліпоглухих дітей пропонується в програмах по соціально-побутовому орієнтуванню і формуванню читацької діяльності.
Важливого значення у домовленнєвій фазі розвитку сліпоглухої дитини І.О.Соколянський надавав образотворчій діяльності, яка мала насамперед комунікативну функцію. Формування образотворчої діяльності у сліпоглухого співвідноситься з формуванням у нього сигнальної і вказівної функцій слова, тобто з найпершими ступенями функціонального розвитку слова; причому, малюнок як опосередкована ланка між дійсністю і словесним її описом часто виявляється надійнішим і ефективнішим, ніж інші форми імітаційно- образотворчої діяльності, такі як жести і драматизація. Таким чином, як вважав Соколянський, здатність сліпоглухої дитини оволодівати образотворчою діяльністю на початкових ступенях освоєння словесної мови може стати важливою умовою компенсації порушень словесного опосередкування і необхідним засобом формування її ситуативної мови.
В період освоєння жестовой форми спілкування і усередині неї, як припустив І.А.Соколянський, формуються початкові елементи словесної мови у вигляді дактильних слів – знаків [19, 35].
Відразу після засвоєння дактильного алфавіту І.А. Соколянський вимагав навчити сліпоглухих дітей плоско- графічному алфавіту (на долоні), оскільки з його допомогою сліпоглуха людина може спілкуватися з будь-якою грамотною людиною.
Це колосальна турбота про розширення середовища і засобів комунікації для сліпоглухого, яку можна також відзначити в досвіді навчання Олени Келлер, що співвідноситься з сучасними уявленнями про мову, як «спеціалізований і конвенціалізований розвиток кооперативної дії» і засвоюється як «інструмент для регуляції спільної діяльності і сумісної уваги»[2, 81].
Провідним завданням первинного навчання словесної мови постає формування мовного спілкування і засвоєння граматичної будови мови. Причому, і формування мовного спілкування, і засвоєння граматичної будови мови мають свої особливості, що вимагають особливих організаційно-методичних прийомів.
Хоча формування мови на основі комунікативного підходу в школі сліпоглухих на первинному етапі стикається з рядом труднощів, пов'язаних з особливостями сліпоглухої дитини, а саме: дуже слабка потреба в комунікації і мала здатність, як до продуктивної, так і до складної репродуктивній діяльності, що вимагає такої побудови учбової роботи на первинному етапі формування словесної мови, «...яке визначається вузьким колом мовної комунікації - дорослого (вчителя) з учнем – і характеризується потребою в спілкуванні, що моделюється в цьому замкнутому соціальному осередку» [16, 121].
Проте, у формуванні мови можна досягти значних успіхів, що пов'язане з використанням ряду оригінальних методів, наприклад, вже згаданої системи «паралельних текстів», розробленої І.О.Соколянським. Складання текстів йде паралельно двома рядами: перший ряд текстів – навчальний (ведучий) – складається вчителем за особливою граматичною схемою. Другий ряд складається дитиною абсолютно самостійно (спонтанно) за граматичною схемою першого (учбового) ряду, але з іншим змістом. Зміст цих текстів черпається з подій повсякденного життя сліпоглухого і добре йому відомий.
Цілісне уявлення про описані в тексті події виникає у дитини тільки завдяки тому, що контекст цих подій є його особистим надбанням [3, 48].
Для сприйняття ж контекстної мови, яка «відкриває для дитини можливість за допомогою читання розширювати свій особистий досвід за рахунок привласнення зафіксованого в мові досвіду дій і спостережень інших людей», потрібне формування у сліпоглухих дітей таких компонентів читацької діяльності, які дозволять цей «чужий» досвід зробити своїм особистим [3, 45].
Зовнішньою формою діяльністю, в якій максимально відображені комунікативний характер читання і його пізнавальна спрямованість, є співпраця читача і автора тексту у відтворенні в наочному плані повної картини описаних в тексті подій.
Програма планомірного формування читацької діяльності полягає в тому, щоб зробити звичним спосіб освоєння змісту тексту за допомогою співпраці автора і читача у відтворенні повної картини описаних в тексті подій спочатку в наочному плані, а потім в думці по ходу читання. Це досягається в навчанні шляхом створення необхідних умов для безпосередньої співпраці автора тексту і читача, а потім цілеспрямованого ускладнення умов спілкування між читачем і автором тексту), коли безпосередня співпраця автора тексту і читача поступово перетворюється на опосередкований текстом «внутрішній діалог» – «співтворчість тих, що розуміють» [3, 49].
Програма формування читацької діяльності сліпоглухих учнів передбачає не тільки навчання читанню, формування в учнів прийомів і установок, необхідних для розуміння прочитаного тексту, розуміння письмової мови взагалі, але і велику роботу по формуванню експресивної сторони мови. Породження мовного вислову і подальший аналіз його з різних позицій (автор, читач, герой) знаходяться в тісному взаємозв'язку, розвивають і удосконалюють мовні навички дітей через розвиток умінь описувати ситуацію, ставити питання до контексту, усувати неповноту тексту, доповнюючи його, давати оцінку вчинкам героїв і так далі. В процесі організованої роботи по читанню, аналізу різноманітного за змістом і мовному оформленню матеріалу створюються широкі можливості для роботи по розвитку розмовної і зв'язної (усною і письмовою) мови сліпоглухих учнів.
Сліпоглухі діти, що пройшли спеціальний курс навчання читанню, таким чином, до другого класу вже готові до того, щоб при читанні помічати неповноту тексту, їх увага направлена на витягання з тексту змісту, що виходить за рамки їх власного досвіду, що є найважливішим для початкової школи досягненням, як в розвитку мови, так і в читацькому розвитку дітей, наближаючи рівень розвитку їх мови до рівня нормальних дітей - дошкільників.
Все вищевикладене дає уявлення про формування засобів спілкування і розвитку мови сліпоглухих на первинному етапі навчання, на основі теорії, що історично склалася, і практики навчання сліпоглухих як в наший країні, так і за кордоном.
Вимога навчання мові у зв'язку з безпосередньою діяльністю учнів, висунута І.О.Соколянським та детально розроблена його учнем А.І.Мещеряковим, отримала останніми роками методичну розробку в курсі соціально-побутового орієнтування з погляду цілей, завдань, змісту, методичних прийомів і напрямів роботи, а також формування мови, що забезпечує безпосереднє спілкування і узагальнювання досвіду сліпоглухих учнів.