Курсовая работа: Воспитание в философской, педагогической и социальной антропологии
- в США - Дж.С.Русек, Н.Гросс, О.Г.Брим, Дж.Флауд, А.Х.Хэлси, П. Секстон, Ньюгартен, Коулмен, Абрахамсон, Сервантес, В. Бруковер, Р.Хевигхерст и др.;
- в Германии - Р.Зейдель, Р.Рисманн, П.Бергеманн, П.Барт, К.Дункманн, З. Каверау, А.Фишер, К.Вейс, Т.Гайгер, Д. Гольлшмидт, Г.Штиглитц, В.Стржелевич, Г.Рерс, В.Лемперт, А.Прессель, В Готшальх и др.;
- в Англии - Л.Гобгауз, Г.Уоллес, В.Мак-Даугол, Д.Марсден, Б.Джексон, Дж.Адамсон, А.К.Оттауэй, П.У.Масгрейв, О.Бэнкс, Ф.Мартин, Дж.Б.Майс, Дж.Дуглас и др.;
- во Франции - П.Бурдье, С.Бугле, М.Хальбвакс, П.Жаккард, Ф.Флиц-Зонабенд, К.Моло, А.Жирар, Р.Галь, Г.Бастид, Ж.Русселе, М.Лобро, М.Лобесс, Ж.Фаве-Бутонье, В.Изамбер-Жомати и др.;
- в Италии - Л.Борге, Ф.Ивальзи, М.Мелино и др.
Плодотворные идеи воспитания присущи теоретикам «пролетарской» направленности (К.Цеткин и др.). Среди них: воспитание детей через собственный пример родителей, учет возможностей детского возраста, уважение к труду, развитие творческих способностей ребенка через игру, воспитание воспитателей.
Таким образом, две группы теоретических проблем постоянно были предметом обсуждения: о целях воспитания и их основаниях - с одной стороны (разрабатывались преимущественно философами) и о содержании и методах воспитания - с другой стороны (разрабатывались преимущественно педагогами).
Представив картину развития идей в соответствии с изменением характеристик человечества как объекта воспитания, можно прийти к выводу, что характер и значимость той или иной педагогической концепции определяется:
- уровнем развития объекта образования (человек, социальная группа);
- уровнем развития науки, осмысливающей этот объект;
- уровнем развития науки методологического плана;
- уровнем развития общества с его социальным заказом к образованию и предложением возможностей для его реализации.
Не углубляясь в историческое прошлое, обратимся к судьбе образования последнего столетия. Утрата воспитательных целей повлекла за собой потерю исконной цели образования - целостного человека как сына своего общества в его собственном социальном пространстве и времени стала реальностью XX века. Рассмотрим модели современного образования.
1. Образование как формирование научной картины мира.
Научное знание о природе, об обществе, человеке, культуре не могло не отразиться и на формировании новых целей, ценностей и методов образования. Научность, воспринятая как идеал образования стала синонимом культуры. Рационалистическая традиция в сочетании с установкой на всеобщность и универсализацию породила и идеал образованности - научную картину мира. Вслед за М.Вебером попробуем уяснить, что же это означает практически. «Означает ли она (рационализация), что сегодня каждый из нас лучше знает жизненные условия своего существования, чем какой-нибудь индеец или готентот? Едва ли.» Дикарь несравненно лучше знает свои орудия, знает, каким образом он обеспечивает себе ежедневное пропитание и какие институты оказывают ему при этом услугу. С другой стороны, тот из нас, кто едет в трамвае, если он не физик по профессии, не имеет понятия о том, как этот трамвай приводится в движение. Ему и не нужно этого знать. Следовательно, заключает М.Вебер, возрастающая интеллектуализация и рационализация не означает роста знаний относительно жизненных условий, в которых приходится существовать.
Итак, современность уже оспорила безусловную необходимость и возможность научной модели как идеала образования, а школа (причем как средняя, так и высшая) об этом даже не догадалась. На чем же тогда настаивает современный (ответственный) учитель, усиленно натаскивая ученика по действующей школьной программе? Зачастую программе безнадежно устаревшей, не потому, что изучаемая ими наука ушла вперед - наука ушла, как правило, уже минимум лет двести назад. А потому что одни и те же, скажем, химические или математические формулы можно использовать с разными целями. И программа-то устарела не в научном (учитель, случается, и об этом не подозревает, но это не такая большая беда), а в социальном и педагогическом отношениях - она устарела в целях и целесообразном выборе средств, под которые когда-то выстраивалась. Уже давно должны были возникнуть вопрос и понимание, для чего учить химию и подходит ли этот традиционный материал для другой цели. Если современность продемонстрировала, что цели изменились, значит объективно надо было перестраивать и программы, и стиль преподавания, и в целом идеологию научного образования.
2. Образование как профессионализация.
Для большинства современных стран характерно то, что центр тяжести в образовании в последнее десятилетие явно стал смещаться в сторону изучения прикладных наук, подготовки большого количества практических, а не научных работников. Прагматичные американцы стали делать упор на практические знания, лишь дополняя их фундаментальными знаниями ровно настолько, насколько это нужно для общего развития Великобритания, не удовлетворяясь результатами образования, делает одним из главных направлений своей реформы 1988 года укрепление связей образования с промышленностью, видя в последней главного заказчика и потребителя образования. Франция тоже проводит реформу системы высшего образования. ставя в ее центр идею и политику профессионализации университетов. 90% выпускников основных и реальных школ ФРГ уже получают профессиональную подготовку на «двойной основе», т. е. практическую профессиональную подготовку на предприятии и теоретическое образование в профессиональной школе. В Китае, по реформе образования 1985 года, предполагается перестроить структуру высшего образования в соответствии с потребностями экономического строительства, делая упор на ускоренном развитии вузов с сокращенными сроками обучения. Вместе с тем, сейчас сама идея профессионализации впала в кризис, равно как и весь процесс ее реализации в образовании. Потому что и здесь обнаружилось, что во многих областях современной техники устаревание и обесценивание знаний происходит быстрее их получения на студенческой скамье. Половина всех знаний, полученных студентами в институте, через 10 лет полностью обесценивается, устаревает. О содержании учебных программ, скажем, в российском социально-гуманитарном образовании сейчас вообще говорить не приходится, иначе как чехардой это назвать нельзя, знания устаревают, еще не дойдя до студента, в лучшем случае их жизни хватает на пару лет. Деловой мир выступает против слишком узкого профессиональною крена в подготовке молодежи, требуя усилить внимание к общему образованию и формированию общего кругозора, особенно у будущей управленческой элиты. Учеба сама по себе не повышает квалификацию, а с ней общественную производительность труда. Высокую квалификацию, а за ней уровень культуры производства в целом обеспечивает высокая профессиональная культура, которая, в свою очередь, зависит от уровня общей культуры. Тогда исходным пунктом всей этой цепи факторов становится общая культура.
3. Образование как формирование культуры мыслительной деятельности
В XX веке, и особенно в его конце, все настоятельней отмечается реальная опасность превращения человека в сменный материал технологий. «Устаревшие технологии выбрасываются вместе с людьми, и не у дел оказываются гигантские массы людей». Это обстоятельство ориентирует и систему образования на необходимость формирования готовности человека к подобным ударам судьбы. Ведущим фактором модели «развивающего» образования становится иная, чем сейчас, организация сознания. И это ведущая характеристика системы не только для новых поколений, но и для вновь вернувшихся в ее лоно, так как «эффективность переподготовки и перепрофессионализации предполагают наличие у людей иной формы организации сознания. А при отсутствии таковой никакая жесточайшая конкуренция или необходимость выживания не сподвигнут их к этому. При этом подходе знания не смешиваются с информацией, а начинают рассматриваться как результаты предшествующих процессов понимания и мышления других людей, а освоение их в специальных учебных курсах оказывается средством развития универсальных способностей человека. Место знаний, отождествляемых с информацией, умений и навыков занимают методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приемы и способы действия. Мышление, понимание, рефлексия, действие образуют ту материю (мыследеятельностный материал), из которой строятся единицы исторического универсума культуры и уникальной универсальности личности. Еще в XIII веке Роджер Бэкон говорил как минимум о двух способах приобретения знания - «через доказательство» и «через опыт». Один из них, доминирующий в современном мышлении, описывается как логический и рациональный. Но другой - как познание интуитивное, не вербализуемое. «Ведь в жизни, - отмечал академик Г.Ш.Будкер, - справедливыми оказываются не только законы логики, но и законы морали, невыполнение которых приводило к деградации и гибели целого общества». В унисон этому замечанию звучат и слова академика А.П.Окладникова: «Чтобы выдержать это путешествие (в науку) и не свернуть с полдороги, не пасть духом перед теми трудностями, которые часто невозможно даже предусмотреть, надо быть «Рыцарем многих качеств». Надо заранее в своем характере переплавить в единое целое многие зачастую противоположные свойства - социальную страстность и научную объективность, романтизм чувств и трезвость аналитического мышления, умение до конца отстаивать свою правоту, признавать свои заблуждения».
4. Образование как подготовка к жизни
На рубеже 70-80-х гг. большую популярность среди педагогов США приобрело движение под девизом «Назад - к ocновaм!»(«Back-to-basics»). По мнению его приверженцев, главная задача школы состоит лишь в том, чтобы все учащиеся успешно овладевали так называемыми базовыми знаниями и навыками, без которых немыслимо полноценное включение в жизнь и бесконфликтное «вхождение в мир взрослых». При этом содержание «основ», т. е. набора «базовых» знаний и умений, необходимых каждому человеку, определялось по-разному. Одни отнесли сюда лишь навыки чтения, письма и счета, отмечая их «полезность в повседневной жизни» и в плане формирования умения мыслить. Другие стали требовать выработки у учащихся четких и устойчивых норм морали и поведения. По их мнению, «основы» - это даже не чтение, письмо и счет, но чувства и способы их выражения, навыки общения с людьми. Представляется, что это есть наиболее глубокое отражение кризиса информативно-научного и профессионализирующего подходов, доминировавших в концепциях образования второй половины XX века.
Таким образом, современный кризис образования продемонстрировал, что информационная модель, положенная в основание современного образования, оказалась лишь узкопрагматическим аспектом, не исчерпывающим социальных задач, стоящих перед образованием. Во всех четырех моделях отсутствует воспитание, призванное формировать ценностное отношение к миру, его фрагментам, деятельности, общению и т.д. без воспитания эта трансляция научных данных превращается в натаскивание, которое неприменимо в жизни.
Кризис российского воспитания последних лет выразился в отсутствии какого-либо идеологического начала в деятельности социальных институтов в течении десятилетия (параллельно разложение социалистической культуры, отторжение идеи воспитания советского человека плюс общецивилизационный кризис системы образования, отсутствие идеала образованности) определили появление своеобразного профессионально-деятельностного вакуума в педагогической среде. Реально это сказалось уже на первом варианте закона «Об образовании». В нем, напомним, задачи воспитания, закрепленные ранее за системой образования, были упразднены. Педагогический пафос этого времени можно понять: как воспитывать, если не знаешь кого и ради чего? Вот обучение - есть прямая задача педагога, это вообще этимологическая сущность педагогической деятельности.
Огромный социальный институт, функционирующий в рамках педагогической самодостаточности, определивший себе задачу подготовки специалистов в «чистом виде», сотряс своеобразный бунт среды (родители, дети, заинтересованная общественность), осознавшей ущербность такой позиции, быстро сказавшейся на качестве их жизни: специалисту придется работать не в сфере голых абстракций. Чтобы реализовать свои специальные умения, знания, навыки ему необходимо встроиться в окружающий его социокультурный мир, понять законы его жизнедеятельности. Без этого «специальное» оказывается бесполезным. Началось отторжение Школы от потребителя ее услуг, а членов общества от самого общества: по данным социологических исследований 1995 года 70% молодых людей России готовы покинуть страну в любой благоприятный момент.
Социальная материя Российского общества затрещала по швам, а образовательный кризис усугубился усложнившимся конфликтом «отцов и детей», в частности становлением так называемой префигуративной культуры (т.е. такой культурой, где взрослые «учатся» у своих детей). Сегодня у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого ни когда не было и не будет у старших. И, наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторение своего опыта. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ. Подобное «настоящее» состояние современной нам культуры очень критически относится к «прошлому» культурному опыту. В этой ситуации среди педагогов, являющихся носителями и трансляторами культурных ценностей, смыслов и норм обострилась проблема идентификации. Для того, чтобы «окультуривать» других, необходимо самим присвоить, интериоризировать традиции, ценности и т.д. той культуры, становление которой мы наблюдаем, а, с другой стороны, суметь объяснить целесообразность и ценность взаимодействия молодого поколения с прошлым культурным опытом. Сегодняшние дети вырастают в мире, которого не знали старшие, и педагогам все в большей степени, приходиться занимать позицию тех «некоторых из взрослых», способных предвидеть ход культуры, а соответственно и стать своеобразным посредником между традицией и модерном.
Российское воспитание в последние десятилетия практически совершило нечто подобное «революционному скачку», отвергнув прошлый опыт и пытаясь на «чистой почве» взрастить индивидуалистическое, прагматическое сознание (по аналогии западной Европой и США). В связи с этим хотелось бы обратиться к М.Веберу, который считал, что аксиологические суждения по самой своей природе не мог