Реферат: Анализ современной дидактической концепции Занкова

Содержание

Введение

1. Становление экспериментальной системы обучения Л.В. Занкова

2. Общая характеристика системы развивающего обучения по Л.В. Занкову

3. Дидактические принципы системы Л.В. Занкова

Заключение

Библиографический список

Введение

В 2010 году исполняется сто девять лет со дня рождения Леонида Владимировича Занкова - основателя "Новой дидактической системы" - системы общего развития школьника.

Сама система Л.В. Занкова рождена в результате длительного педагогического эксперимента в реальных школьных классах на основе научного осмысления существовавшей традиционной методики обучения и утвердившегося к тому времени в педагогической психологии взгляда о ведущей роли обучения в развитии школьника.

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".

В целом в российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. В этой связи целью нашей работы является анализ современной дидактической концепции Л.В. Занкова.

1. Становление экспериментальной системы обучения Л.В. Занкова

Проблема соотношения обучения и развития психики ребенка была в центре внимания Леонида Владимировича Занкова на протяжении всех этапов его научно-исследовательской деятельности. Еще в 20–40-е годы ХХ в., занимаясь изучением психики аномального ребенка, он одновременно исследовал и педагогические условия, влияющие на особенности развития этих детей, разрабатывал пути коррекции выявляемых особенностей средствами обучения.

В 50-х годах Л.В. Занков приступил к исследованиям в области педагогики. Это был внутренне мотивированный шаг в его научной деятельности: здесь раскрывался больший простор для применения его знаний о психическом развитии ребенка, осуществления дальнейших исследований детского развития в зависимости от построения обучения, влияния на школьную практику. Проблема соотношения обучения и развития выдвигается на этом этапе для специального исследования.

Л. В. Занков, ставя перед собой и коллективом лаборатории задачу — раскрыть в результате исследования характер объективной закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников, исходил из определенных теоретических и практических предпосылок.

В теоретическом плане он отталкивался от прочно утвердившегося к тому времени в психологии и в педагогике положения о ведущей роли обучения в развитии, которое, как известно, было выдвинуто Л. С. Выготским в рамках его культурно-исторической теории развития психики и знаменовало собой переход психологической науки на позиции диалектико-материалистической методологии и впоследствии явилось направляющим началом в развертывании исследований в области психологии. Фактически оно определяло собой и подход к организации образовательного процесса в советской школе, поскольку признавалось, что в процессе обучения происходит и усвоение знаний, и развитие учащихся.

Л.В. Занков, как ученик и соратник Л. С. Выготского, также разделял это положение. Однако, рассуждал Занков, отсутствуют достоверные научные факты, полученные в психологических и педагогических исследованиях, которые бы его обосновывали и раскрывали, как реально протекает процесс развития детей в тех или иных конкретных педагогических условиях. Без таких фактов, считал он, проблема соотношения обучения и развития решена быть не может.

Заслуга Л. В. Занкова как раз и состоит в том, что он поставил вопрос о зависимости развития от обучения на фундамент конкретного исследования, предполагающего изменить построение обучения, существующее в практике, и изучить развитие детей в этих измененных условиях.

Всесильно ли обучение? Можно ли достичь при неких оптимальных условиях одинаково высокого уровня развития всех учащихся? Существуют ли внутренние причины, кроющиеся в индивидуальных и возрастных особенностях ребенка и определяют ли они наряду с обучением, на какой ступени развития окажется ребенок? Как выявить влияние внутренних факторов на развитие, если таковое имеется? Эти вопросы изначально обусловливали направление исследования проблемы обучения и развития в лаборатории Л.В. Занкова. Необходимость их решения отражена уже в формулировке задачи исследования, и их выдвижение свидетельствовало о том, что ученый не стоял на позиции признания прямолинейности влияния обучения на развитие, а видел наличие причин развития и в самом ребенке.

Мысль о том, что ребенок обладает внутренним миром, сложившимся до начала его школьной жизни, что этот внутренний мир — мощная сила, определяющая ход психического развития (если, конечно, эту силу пробудить в процессе обучения) — красной нитью проходит через исследования и труды Л. В. Занкова. Он постоянно возвращался к ней в своих докладах и выступлениях. Приведем некоторые из его высказываний.

В докладе "Изучение развития учащихся в педагогических исследованиях" (14.04.1960) он отмечал: "Нельзя пока сказать, в чем проявляется развитие при условии воздействия внешнего через внутреннее, потому что психология не располагает фактами, собранными с этих позиций. Факты, собранные по нашей теме, дадут возможность раскрыть сложность развития... Есть основа, внутренне мотивирующая развитие отдельных сторон личности: это внутренняя жизнь ребенка, его стремления, побуждения. В высшей степени важна забота о внутренних побуждениях, мотивах, полноценной жизни ребенка — и в этих условиях изучать развитие".

Ту же мысль он развил в докладе "Педагогика и психология" (28.10.1967): "Нужно продвигаться и продвигаться в направлении раскрытия внешних (к чему относятся все социальные воздействия, в том числе и педагогические) и внутренних причин развития... Наивно думать, что педагог захотел и получил, что захотел. Нет, на определенном этапе происходит раздвоение единого и борьба между противоположностями... При изучении развития нельзя ограничиваться сравнением только того, каким ученик был до обучения и каким стал после обучения. Нужно сопоставлять и то, что ученик приобрел в процессе обучения с тем, к чему он пришел под его влиянием. Надо вскрыть, как, с какого момента в процесс получения новых знаний начинает "вклиниваться" уже накопленный опыт и как все это способствует не только тому, что ученик усваивает преподносимое ему учителем, но и тому, что у него самостоятельно возникают новые психические образования, которые как раз и являются "прибавочными" и определяют собственно развитие".

Следовательно, выявление соотношения внешних и внутренних причин развития учащихся — характерная особенность исследования проблемы обучения и развития в лаборатории Л. В. Занкова. В признании сложности причин психического развития и необходимости их раскрытия состоит его исходная теоретическая позиция.

В качестве практической предпосылки исследования проблемы обучения и развития выступали наблюдения за реальным положением дел в начальных классах, которые показывали, что даже в случаях успешного овладения знаниями и навыками ученики слабо продвигались в общем развитии. Это свидетельствовало о необходимости поиска причин такого расхождения и путей повышения результативности обучения.

Устремленность Л.В. Занкова на раскрытие подлинных механизмов развития ребенка обнаруживает себя не только в содержании его исходных позиций и формулировке исследовательской задачи, но и в методе исследования, в способе анализа и интерпретации собранных фактических данных о ходе обучения и развития детей.

Свой метод он назвал экспериментально-педагогическим. Для него характерны следующие черты:

- эксперимент, выходящий далеко вперед за рамки существующей практики при условии построения целостной системы обучения в реальных школьных классах;

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--