Реферат: Чтение как средство формирования вторичной языковой личности на уроках иностранного языка

Описание модели вторичной языковой личности осуществляет­ся, по мнению И. И. Халеевой, с учетом тех процессов, которые про­исходят в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно пер­вый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания).

Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». Но­сители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе П. Формирование те­зауруса II — сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, при­надлежащей иной общности, где действует иная система ценно­стей, норм и оценок.

По мнению И. И. Халеевой, овладеть суммой знаний о картине мира — значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень язы­ковой личности. При подготовке билингва, т.е. активного участ­ника межкультурной коммуникации, владеющего наряду с родным и иностранным языком как средством повседневного общения, важ­но научить носителя образа мира одной социально-культурной об­щности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира. Использование понятия языковой картины мира и тезауруса личности как способа организации знаний позволяет утверждать, что понять какую-нибудь фразу или текст означает, пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соот­ветствующее ее содержанию место в картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областями и узлами тезауруса. Отсюда очевидна необходимость диффе­ренциации понятий «уровень усвоения иноязычного кода» и «уро­вень развития (прежде всего через категории языкового сознания) культуры речевой деятельности», направленного на проникнове­ние в концептуальные системы носителей иностранного языка. При этом процесс обучения иностранному языку проходит по мере из­менения его качественных характеристик через все уровни струк­туры языковой личности, наполняясь на каждом уровне своим со­держанием и развиваясь во взаимосвязи с уточненными для кон­кретных условий обучения целями.

Иными словами, принятие концепта вторичной языковой лич­ности в качестве методологического означает, что в современном процессе обучения иностранным языкам делается особый акцент на сопоставлении не столько разных языковых явлений, сколько разных концептуальных систем в контексте мировой и национальной культур. Сопоставление предполагает осознание учащимися собственной универсальной сущности как культурно-исторического субъекта.

Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащихся, являясь средством и результатом формирования вторичной языковой личности, призвано помочь им:

1. Понять и усвоить чужой образ жизни и поведения с целью разрушения укоренившихся в их сознании стереотипов (процессы познания);

2. Употреблять язык во всех его проявлениях в аутен­тичных ситуациях межкультурного общения (процессы формиро­вания навыков и умений);

3. Расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого язы­ка (процессы развития).

Вывод по главе I : вторичная языковая личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимо­действие), умение включаться в современные мировые процессы; развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество.Вторичная языковая личность есть идеальный конструкт, достижение которого в усло­виях, например, общеобразовательной школы, вряд ли возможно в полном объеме, равно как невозможно и достижение «полного владения» языком, в том числе родным.

Глава II . Обучение чтению.

II .1. Чтение как вид речевой деятельности.

Чтение тесно связано с понятием вторичной языковой личности. Благодаря чтению происходит формирование и развитие вторичной языковой личности. Именно поэтому чтению на уроках иностранного языка уделяется достаточное количество часов.

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму вербального общения.

В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель – результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей – понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

Процесс чтения не есть нечто постоянное, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить результат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гибкость является отличительной чертой зрелого чтеца.

Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы: а) связанные с «технической» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы) и

б) установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).

Чтение всегда направлено на восприятие готового речевого сообщения (а не его создание), на получение информации, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъективный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом – достигнутой степенью полноты и точности понимания.

Таким образом, чтение представляет собой сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков.

II .2. Психологические механизмы чтения.

Чтение как процесс восприятия и активной переработки ин­формации, графически закодированной по системе того или иного языка, представляет собой слож­ную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся и восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зре­лое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и кон­центрацией внимания на смысловой стороне содержания. Зрело чтение отличается также сформированностью умений читать ­знакомый аутентичный текст без посторонней помощи, в нужном темпе, с прав ильным пониманием и для многих целей. Для понимания иноязычного текста предполагается, кроме того, наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т. е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным. Если такая база не создана или оказалась недостаточно прочной, то перцептивные действия читающего принимают развернутые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение информации.

Обратные связи, регулирующие сенсорно-перцептивные механизмы, позволяют корректировать воспринятый образ в соответствии с оригиналом, а если такое умение недостаточно развито, то поступление обратных связей опосредуется рядом промежуточных звеньев – поиском звукобуквенных ассоциаций, дифференциацией фонем, различением зрительных признаков слов и предложений, стремлением к внутреннему артикулированию. Известно, что глаз читающего осуществляет в норме коротки скачки, между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. Наблюдения за движениями глаз показывают, что они делятся на два типа: 1) поисковые, установочные и корректирующие движения; 2) движения, участвующие в построении образа и опознавании воспринимаемого объекта.

У начинающего чтеца глаза не только движутся вперед, но и делают обратные (регрессивные) движения, которые свидетельствуют о слабо развитой технике чтения, о неумении преодолевать направленность внимания на внутреннее проговаривание и о том, что восприятие не получило должной завершенности. При чтении вслух длина пауз, так же как и количе­ство регрессий, увеличивается. Некоторые психологи связывают данный факт с громоздкостью процесса произношения, а также со стремлением читающего к доступности и выразительности, по­скольку чтение вслух, как правило, выполняется для других.

Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько ина­че. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенно­стью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен влaдeть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствуя успеш­ному восприятию и дифференциации звукового состава слов. В затруднительных случаях читающий прибегает для этих целей к алитико-синтетическим операциям.

Вероятностное прогнозирование это по мнению И. М. Фейнгенберга «мысленный обгон в процессе­, чтения». Данный процесс является неотъемлемым компонентом ак­тивной мыслительной деятельности; определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения. Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению. Необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта. Чем опытнее читающий, тем точнее будет у него антиципация содержания. Чтение связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия ассоциативных связей, установленных в ре­зультате прежнего речевого опыта, от умения пользоваться ими избирательно, освобождаясь от несущественных признаков и побоч­ных связей. Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой – условиями в равной степени важными и для устного общения, но, кроме того, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из ряда вероятностных гипотез.

Гипотезы составляют один из механизмов поиска. Читающий совершает мыслительную деятельность, сущность которой удач­но определил Ж. Пиаже. Она предполагает наличие «вопроса, да­ющего направление поиску гипотезы, которая кладется в основу решения, и контроля, определяющего их выбор». Выпадение какой-либо части из этих операций делает процесс восприятия крайне несовершенным, а иногда и невозможным. Если выпадает направляющее внимание, то исчезает контроль за нормальным ходом мышления и соответственно нарушается кор­рекция ошибок. При неумении найти подтверждение выдвинутой гипотезе, сме­нить ее или уточнить восприятие становится пассивным и упро­щенным, без должной обобщенности и критического анализа, что и подтверждает известное из жизненных наблюдений изречение «смотреть не значит видеть или слушать не значит слышать». Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход от развернутых слов к смысловым ве­хам.

Ступенчатый характер понимания неоднократно анализировался в работах психологов: Лурия А. Р. (1975), Клычниковой З. И. (1973), Кармановой З.Я. (1994), Корниенко Е. Р. (1996) и др. Наиболее пол­но применительно к иностранному языку он был описан З. И. Клыч­никовой, которая выделила четыре типа информации, извлекаемой из текста (категориально-познавательная, ситуационно-познава­тельная, эмоционально-оценочная, побудительно-волевая), и семь уровней понимания. Два первых уровня: уровень слов, уровень словосочетаний сви­дeтельствуют о приблизительном ( «фрагментарном») понимании. Узнавая значение слов и словосо­четаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает при этом начина­ющий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возни­кает не только вследствие количественного расхождения словаря чи­тающего с лексикой, наличествующей в тексте, но и по той причи­не, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы. [2, стр. 226]

Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Трудности понимания предложений связаны как с синтаксисом, так и с морфологи­ей. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в служебных словах, и т. д. Наиболее трудными являются дистантные конструкции, в которых одна часть сообщения отделяется от другой, непосредственно связанной с ней по смыслу; конструкции с инверсией, которые могут быть поняты после восстановления соответствий между последовательностью событий и последовательностью слов. При восприятии дистантных конструкций читающий в уме производит перекодировку мелких единиц предложения в более крупные. Чем дальше разъединены воссоединяемые элементы, тем большая нагрузка падает на кратковременную память, замедляя процесс понимания. Эти мыслительные операции требуют особой формы синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последователь­ной обозримости всего предложения.

Четвертый и пятый уровни понимания текста могут быть связанны с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.

Если к категориально-познава­тсльной и ситуационно-познавательной, то это чтение с общим или глобальным пониманием, если в тексте в той или иной мере отра­жена информация третьего и четвертого уровней, читающий достигает полного или детального понимания. Для понимания текста особую сложность представляет выделение строевых слов, которые выражают синтаксические связи и оформляют смысловые отноше­ния, но не несут большой информативной нагрузки. Не случайно поэтому большинство психологов относят строевые слова к особо важным для понимания информативным сигналам, к «ориентиро­вочным компонентам восприятия», помогающим упорядочить пер­цептивную деятельность в соответствии со структурой и логикой воспринимаемого текста. [2, стр. 227]

Шестой уровень включает понимание содержательной и эмоциональ­но-волевой информации, седьмой – понимание всех четырех ти­пов информации, включая побудительно-волевую.

Существующие программные требования подразумевают полное владение учащимися необходимыми умениями на каждом этапе обучения.
II .3. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам.

Чтение является и целью, и средством обучения иностранному языку. В учебном процессе следует четко различать эти две его функции, так как они определяют методическую организацию всей работы.