Известно, что художественное произведение несет в себе большой развивающий и воспитательный потенциал. Исследователями определены психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил рассмотреть понятие ''полноценное восприятие''. В данном исследовании за основу принято определение полноценного восприятия, данное М.П. Воюшиной. Анализ работ методистов М.Г. Львова, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявить различные точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятия художественного произведения. В данном исследовании за основу принята классификация Н.Д. Молдавской, так как она является наиболее точной и конкретной.

Глава 2 Методические основы исследования.

2.1. Методика чтения художественного произведения в начальной школе.

Методика чтения художественного произведения в младших классах имеет сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени.

Анализируя состояние методики чтения художественных произведений в школе начало 20в., С.П. Редозубов писал: ''следует заметить, что ''бережное отношение'' к художественному произведению привело некоторых методистов и учителейначала 20в. К отходу от руководства детскими восприятиями и переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной работы на уроках чтения''. [ 38; с. 23]. В период комплексных программ появилась тенденция рассматривать литературу, как иллюстрацию к наблюдаемому в жизни явлению. Позднее предлагалось ''творческое чтение'', в котором преобладающими стали не чтение и анализ произведения, а различные творческие работы над материалом чтения. [2; с.94].

Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была свойственна советской школе с первых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того, что бы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в ''присвоении'' великих духовных ценностей человечества и был способен к самостоятельному творческому общению с искусством. [18; с.74].

В современный методики при восприятии художественного произведения принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Как уже было указано выше, под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения. [28 с.44]. Полноценное восприятие художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны. [2; с.67].

Однако способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. Об этом писала О. И. Никифорова: ''Способность непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-художественных произведений не является элементарной и прирожденной'' [33; с.17]. Поэтому нужно учить детей ''обдумывающему'' восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом.

В 70-е годы практическую методику анализа художественного произведения разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров.

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслению литературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения.

Осмысление учащимися

литературного произведения.

Этап работы

Приемы работы

I. Подготовка к чтению. Введение в тему. II. Первичное целостное восприятие произведения. III. Проверка первичного восприятия. IV. I ступень анализа – понимание фактического содержания V. II ступень анализа – понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков. VI. Синтез – целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно-образной стороны произведения).

Слово учителя или беседа Чтение в слух (I класс) или ''про себя'' (II-III классы), чтение учителя. Ответы на вопросы, выясняющие представление о прочитанном. Последовательное чтение текста учащимися и комментирование его содержания с помощью учителя. Анализ картин или смысловых частей текста с помощью выборочного чтения и ''словесного рисования'' по воображению. Самостоятельная оценка учащимися прочитанного. Выражение отношения к прочитанному в высказываниях. Выразительное чтение.

Остановимся на каждом из этапов более подробно.

М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали разделить все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:

- компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;

- формирующие тип правильной читательской деятельности.