О внутренней независимости, автономии человека говорили и стоики. Однако, в отличие от Эпикура, они подчеркивали необ­ходимость ранней социализации, подчинения законам, действу­ющим в данном обществе, говоря о том, что каждый должен «чест­но выполнять возложенную на него роль». Эта школа разрабаты­вала более приемлемую для большинства людей этическую кон­цепцию и постепенно получила широкое распространение.

Необходимо отметить, что в концепции стоиков не было мыс­лей о пассивности, беспомощности людей, наоборот, она была преисполнена веры в человека, в могущество его разума. Сенека писал о том, что деятельный человек не станет отчаиваться, если у него что-либо не получается. Такой человек на минуту остано­вится, вздохнет, скажет: «Не судьба!», улыбнется и снова при­мется за дела. С ранних лет детям внушали, что они могут абсо­лютно все понять и преодолеть. Марк Аврелий в своем наставле­нии юношам писал: «Если тебе недоступно что-то, не думай, что это недоступно всем, но если это доступно кому-то, то и тебе также, ибо ты — человек». Таким образом, каждый ребенок дол­жен был понять, что, несмотря на внешние ограничения (бед­ность, болезнь, рабство и т.п.), в нравственном и интеллектуаль­ном плане он ничем не отличается от более удачливых сверст­ников и потому законы и требования для него те же, что и для них.

С точки зрения стоиков, единственным ограничением для сво­боды и нравственного самосовершенствования человека являют­ся аффекты, которые нарушают разумный строй жизни и бод­рость духа. Они представляются и главной опасностью, мешаю­щей процессу этического воспитания, а потому стихию чувств необходимо обуздать в детях для их же пользы. Человеку также необходимо научиться соблюдать правила поведения, диктуемые его ролью, чтобы получать как можно меньше замечаний от дру­гих людей, ущемляющих его достоинство. Уже в детстве важно обучать людей упражнениям, помогающим борьбе с аффектами.

Стоиками была разработана теория аффектов, в том числе и способы борьбы с ними, которым необходимо было обучать детей уже с первых лет жизни. Они открыли, что аффекты связаны с телесными изменениями, доказав, что первой стадией развития аф­фекта становятся соматические изменения, следствием которых яв­ляются психологические — человеку кажется, что то-то случилось и надо реагировать. Соответственно и при борьбе с аффектом телес­ные выражения, движения играют большую роль, усиливая аффект. Поэтому нельзя придавать аффекту внешнее выражение, так как тогда с ним будет труднее бороться. Об этом же много позже писал Ч. Дарвин, который исследовал связь эмоций с выразительными движениями. Стоики также подчеркивали, что аффект нельзя уси­ливать воображением и нельзя одобрять поведение, связанное с ним. Такие упражнения, особенно в детском возрасте, они считали основой формирования нравственной личности.

Однако если закономерности формирования и преодоления аффектов нашли достаточно широкое распространение в психоло­го-педагогической практике, то идеи стоиков о развитии социаль­но-адаптированной, послушной, но внутренне независимой и са­мостоятельной личности не получили адекватного воплощения.

Проблемы этического воспитания, поставленные еще в Древ­ней Греции, не потеряли своей актуальности и сегодня, что дела­ет особенно значимым анализ взглядов ученых того времени.

Психологические аспекты обучения и воспитания детей в период средневековья.

Вопросы психического развития и, особенно, формирования социально адаптированной личности получили новое развитие в средние века, с III в. по XIV в. В этот период религия оказывала серьезное влияние на развитие науки, особенно такой социально ориентированной, как психология. Поскольку вопросы души, ду­ховной жизни и самосовершенствования стали предметом рели­гии, изменился и предмет психологии, которая из науки о душе постепенно стала превращаться в науку о познавательных процес­сах. В детской психологии на первый план в это время вышли проблемы развития познания, исследования основных познава­тельных процессов как этапов развития познания у детей, дина­мики их становления и методов их формирования.

Одним из первых новый подход к пониманию души и ее гене­зиса сформулировал выдающийся греческий философ Плотин, который преподавал в Риме свое учение, включающее новые мо­менты в трактовке души и ее способностей. Это учение в даль­нейшем было названо неоплатонизмом, поскольку, отправляясь от учения Платона, Плотин внес в него собственную трактовку возможностей человеческой души. Одним из главных качеств души выступало ее единство. Она сама создает единство и потому не может ни порождаться отдельными элементами, ни быть из них построенной. Таким образом, Плотин ввел важное для современ­ной возрастной психологии понятие единства, или целостности, сознания и личности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности) человека самому себе.

Не менее важным было и положение Плотина о самосозна­нии как основе достижения этого единства. Он доказывал, что мир состоит из нескольких концентрических кругов, в центре которых размещается всеобщий разум, излучающий знания так же, как солнце излучает тепло. Далее по кругам в его учении размещались души, тела людей, животных, неодушевленные пред­меты. При этом в душе выделялось две стороны — обращенная к разуму и обращенная к внешнему миру. Та сторона души, кото­рая обращена к разуму, больше освещается его светом, более возвышенна по сравнению с телесной стороной души, больше склонна к познанию.

Говоря о развитии детей, Плотин выделяет три пути позна­ния. Обращаясь к природе, душа познает окружающий мир по­средством ощущений. Этот путь является основой формирования новых знаний об окружающем мире и становится главным на­правлением воздействия на ребенка.

Душа также может обратиться к себе самой, т.е. вводится понятие о самонаблюдении, посредством которого человек полу­чает знания о себе. Вводится и третий путь познания — душа обращается к всеобщему разуму и, сливаясь с ним, извлекает те знания, которые хранятся в нем. В принципе об этом пути гово­рил и Платон, однако у неоплатонистов впервые подчеркивается непосредственный характер этого способа передачи знания. Пло­тин утверждал, что этой передаче предшествует особое состоя­ние души, так называемый экстаз. В этом состоянии человек при­ходит к мысли о том, что он и разум — единое. Позже, уже в христианстве, идеи об этом способе познания развивались направлением, которое назвали мистикой. Мистики отрицали необ­ходимость посредника (священника) между человеком и Богом и настаивали на том, что в момент наивысшей кульминации мо­литвенного состояния, которое они также называли экстазом, бо­жественное откровение снисходит на человека, и ему открывают­ся истины.

Таким образом, знание об общих закономерностях мира ребе­нок может получить без посредников, обращаясь непосредственно к всемирному разуму: знание об окружающем мире и его законах, в частности о правилах и нормах поведения, он получа­ет от окружающих взрослых, а знание о себе самом он может получить только на основе самонаблюдения, обращаясь к соб­ственной душе.

Выделив обращенность души на себя в качестве одного из направлений ее активности, Плотин понимает психическое дей­ствие любого уровня как чисто духовное. Не только «чистое» мышление, но и все другие проявления жизни трактуются как производные души. Уже в ощущениях душа действует, а не только испытывает. В процессах же памяти, где нет непосредственной за­висимости от внешнего, она получает полный простор. Память — это не запас впечатлений, она есть не что иное, как знание души о своих прежних действиях, поэтому она является основой един­ства сознания, соединяя в нем прошлое и настоящее. Но душа обладает не только памятью на совершенные действия. Ей свой­ственно знание и о тех актах, которые она производит в данный момент, будь то акты чувственного или интеллектуального ха­рактера. В ней возникает образ, отображение ее собственной ра­боты. К ходу ее действий как бы пристраивается отражательный аппарат, дублирующий этот ход в виде представления о нем, именуемого фантазией. Таким образом, у человека существует сопровождающее все психические функции внутреннее представ­ление, способность к осознанию которого необходимо развивать уже с первых лет жизни ребенка. У Плотина психология впервые становится наукой о явлениях сознания, понятого как самосозна­ние, а самосознание служит главным гарантом и основой един­ства сознания, личности человека, способного к интроспекции — наблюдению и анализу собственных состояний.

Дальнейшее развитие учения о самосознании и познаватель­ной активности души связано с именем известного римского ученого и богослова Августина Аврелия, который вошел в исто­рию науки под именем Августина Блаженного . Его учение озна­меновало переход от античной традиции к средневековому хрис­тианскому мировоззрению. Считая душу орудием, которое правит телом, он утверждал, что ее основу образует воля, а не разум. Тем самым он стал основоположником учения, названного впослед­ствии волюнтаризмом (от латинского «волюнтас» — воля).

Важным моментом для детской психологии было и резкое осуждение насилия над ребенком, стрем­ления взрослых жестко управлять его поведением и направлять его интересы. Августин утверждал, что направляется волевая ак­тивность только Богом, причем это управление производится при помощи самосознания, т.е. осознания самим ребенком своих воз­можностей и стремлений. Такой путь саморазвития был описан Августином в его «Исповеди», полной глубоких размышлений об отношениях личности с другими людьми. Показав коллизии ста­новления личности, Августин в этой работе создал в европейской культуре традицию «исповедей» как сочинений, воссоздающих процесс осмысления индивидом своей жизни и стремления к са­мосовершенствованию.

Большое значение в этот период придавалась разработке спо­собов преодоления отклонений в психическом развитии детей, формированию конформной, но активной в границах социаль­ной роли личности.

В этот период широкое распространение находили работы стоиков, связанные с формированием у детей таких качеств, как терпение, умение стойко переносить трудности, посылаемые судь­бой, хотя вторая часть их учения о необходимости формирования внутренней свободы и чувства собственного достоинства не на­ходила отклика в науке того времени.

Разрабатывались в то время и способы снижения внутренней напряженности, стресса, технологии преодоления невротических состояний. К этим способам относились прежде всего элементы карнавальной культуры, так как возможность на время изменить свой статус, забыть о жестких, регламентированных обязаннос­тях и нормах поведения открывала простор для катарсического очищения в карнавальной деятельности. Нарушения всех запре­тов, которые так регламентировали жизнь, давали возможность снизить уровень эмоциональной напряженности, избавиться отстраха и чувства тревоги.

С VIII в. по XI в. исследования психического развития и спо­собов влияния на этот процесс велись главным образом на Вос­токе, куда переместились основные психологические и философ­ские школы из Греции и Рима. Большое значение имел и тот факт, что арабские ученые настаивали на том, что исследования психического развития детей должны основываться не только на философских концепциях о душе, но и на данных естественных наук, прежде всего медицины.

Известный арабский мыслитель Ибн Рушд (латинизирован­ное имя Аверроэс) жил в Испании, Марокко, где занимал долж­ность судьи и придворного врача. Основные его труды представ­ляли собой оригинальный комментарий к сочинениям Аристоте­ля. Этот комментарий приобрел значение самостоятельного уче­ния, которое оказало большое влияние на западноевропейскую мысль эпохи средневековья.

Ибн Рушд доказывал, что, следуя Аристотелю, необходимо изучать неразрывные связи между функциями организма и теми ощущениями, чувствами, мыслями, которые человек испытывает в качестве процессов, присущих его душе. Как врач, Ибн Рушд, тщательно изучая устройство человеческого тела и его органы чувств, показал зависимость восприятия окружающего мира от свойств нервной системы.

Таким образом, развитие знаний о психике детей путей воздействия на нее обогатились в средние века многими важными данными, в частности методами экспериментального иссле­дования и регуляции эмоциональных состояний, в том числе и аффективных реакций. В то же время способы обучения и воспи­тания детей, общий стиль общения взрослых с детьми серьезно отставали от тех данных, которые были получены наукой и нуж­дались в переосмыслении. Именно эти вопросы, связанные с прак­тикой воздействия на психическое развитие и формирование лич­ности ребенка, и встали прежде всего перед учеными в эпоху Возрождения.

Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения.

Против схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-гуманисты в эпоху Возрожде­ния, стремясь восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель.

Эразм Роттердамский считал, что честолюбивые притя­зания, которые использовались как средства стимулирования обучения, вредны для нравствен­ного развития.

Английский психолог Роджер Бэкон одним из первых высту­пил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определенных догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что опыт, эксперимент и мате­матика должны быть положены в основу всех наук. Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения явля­ются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта. Ему же при­надлежит известный тезис: «Знание — сила», доказывавший без­граничность способностей и возможностей человеческого ума.

О необходимости формирования у детей способности наблю­дать и делать правильные выводы из полученных данных писал и известный испанский ученый Хуан Уарте.

Уарте считал, что особенно важно установить внешние при­знаки, по которым можно было бы различать качества мозга, определяющие характер дарования. И хотя его собственные на­блюдения о соответствиях между телесными признаками и спо­собностями очень наивны (он, например, выделял в качестве та­ких признаков жесткость волос, особенности смеха и т.п.), сама идея о корреляции между внутренним и внешним являлась, как показал последующий путь дифференциальной психологии, вполне рациональной.

Однако, как справедливо отмечала известный немецкий пси­холог Шарлотта Бюлер, все, что в это время предпринималось для улучшения процесса преподавания, делалось в интересах пре­подавания в узком смысле слова, так как психическое развитие ребенка изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен не только для Э. Роттердамского, но и для X . Вивеса, Р. Бэкона, Я. Коменского. Справедливо выступая против схоластики и зубрежки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к соответствию с естественными метода­ми, к учету психических возможностей детей. Недостатком тако­го подхода было то, что призывая подражать природе, Вивес и Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу детей, их мир и психические особенности, но окружаю­щий мир, в котором существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизован­ным существам. Этим переходам от простого к сложному и стре­мились подражать преподаватели, разрабатывая свои методы обу­чения.

Однако и в таком механическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом раз­витии детей. Таким образом, были заложены основы периодиза­ции, хотя первая детальная научная периодизация была разрабо­тана только Ж.-Ж. Руссо.

Список использованной литературы.