Реферат: Дидактичні засади оцінювання навчальних досягнень старшокласників в умовах модульного навчання

У вітчизняній системі освіти у підходах до оцінювання спостерігається чимало недоліків, які зумовлені несистематичною перевіркою знань учнів, одноманітністю методів перевірки та необ’єктивністю в оцінці знань (С.Ф. Сухорський). Зазначено, що подолати такий стан речей повинен був тематичний облік знань учнів, уведений в усіх школах України у 70-их роках ХХ ст., проте він не зміг розв’язати всіх завдань об’єктивного та успішного контролю й оцінювання. Серед вчених розгорнулася дискусія щодо розширення шкали оцінювання навчальних досягнень учнів (С.Ф. Сухорський, В.І. Паламарчук, П.І.Сікорський, Ю. Шмуклер та ін.), унаслідок чого у 2000 р. загальноосвітні навчальні заклади України перейшли на 12-бальну систему оцінювання. У новій системі були виділені такі рівні критеріїв: початковий, середній, достатній, високий.

Аналіз практики вітчизняної сучасної загальноосвітньої школи засвідчує, що вчителями в основному застосовуються такі види оцінювання: попереднє, поточне, тематичне, підсумкове.

Спираючись на праці вітчизняних та зарубіжних фахівців, ми прийшли до розуміння оцінювання як одного з основних структурних елементів навчального процесу, в тому числі й модульної технології навчання. Оцінювання може суттєво сприяти підвищенню якості знань, умінь та навичок учнів, але якщо є недоліки в дидактико-методологічній організації навчання (В.М. Полонський, Х. Век, А.М.Алексюк, В.М. Андрущак, Є.Б. Шиянова, Н.Ф. Тализіна, І.Я. Лернер, І.П. Підласий), то навіть найдосконаліша методика оцінювання не зможе покращити його результатів.

У другому розділі „Дидактичні основи оцінювання в умовах модульного навчання” проаналізовані особливості оцінювання і принципи контролю навчальних досягнень учнів у теорії і практиці модульного навчання, розроблені теоретичні підходи до моделювання адаптивно-модульних контрольно-оцінювальних систем.

У процесі реформування вищої школи України значна увага приділяється дотриманню основних вимог Болонського процесу, зокрема, введенню європейської системи перезарахування кредитів (ECTS) та впровадженню кредитно-модульної організації навчального процесу. Аналіз модульних форм організації навчання (А.М. Алексюк, І.І. Бабин, К.Я. Вазіна, П.І. Сікорський, Є.В. Сковін, П.І. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявічене, В.О. Рябова, Н.І. Шиян та ін.) дозволяють розглядати їх як удосконалений варіант програмованого навчання. У цьому розумінні модуль у педагогіці – це логічно завершена частина навчального матеріалу, засвоєння якої забезпечує досягнення запланованого раніше результату навчання.

У розділі проаналізовані різні модульні підходи в освіті:

- особливості модульного навчання (П.А. Юцявічене);

- об’єднання шкільних модулів (ОШМ) (Є.В. Сковін);

- проблемно-модульне навчання (М.А. Чошанов);

- модульно-розвивальне навчання (А.В. Фурман);

- модульно-рейтингова технологія навчання (П.І. Сікорський).

Встановлено, що для організації модульного навчання на основі аналізу різних поглядів характерні такі спільні риси:

- завершений блок навчальної інформації в якості основи модульного навчання;

- структурування змісту навчального предмета на логічно завершені частини;

- наявність модульних навчальних програм, модульних посібників та підручників;

- удосконалення системи контролю й оцінювання знань;

- систематичність навчальної праці суб’єктів учіння на засадах активізації навчально-виховного процесу.

У той же час слід акцентувати на основних недоліках традиційної навчальної системи, а саме: домінування комбінованого уроку, нераціональне використання часу на організацію власне засвоєння учнями знань і практичних дій, недостатня індивідуалізація і диференціація навчання, відсутні дидактичні основи для об’єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів тощо.

Нами науково обґрунтовано, що засадничими компонентами модульної технології навчання є модульно-календарний план, структура елементів знань модуля, модульний навчальний алгоритм. Ми погоджуємося з В.О. Рябовою, що модульне навчання – інноваційний підхід в організації навчального процесу, який реалізує системно-діяльнісну стратегію управління педагогічною взаємодією.

На основі зіставлення різних підходів до аналізу модульного навчання визначено, що в основу модульного навчання закладається зміст (П.А. Юцявічене); змістове наповнення, мета його цілісного засвоєння (В.І. Бондар); зміст, методи і форми (А.В. Фурман); нова організаційна модель ОШМ (Є.В. Сковін); цілісний алгоритм засвоєння знань (П.І. Сікорський).

У розділі проаналізовані важливі структурні елементи процесу навчання – контроль та оцінювання знань; проведена умовна диференціація контролю як дидактичної підсистеми (навчальний та оцінювальний), а також встановлено, що з переходом від одного ступеня навчання до іншого зростає значення оцінювального контролю, який домінує у професійній школі. Визначені педагогічні закономірності, які впливають на вибір шкал оцінювання (збільшення кількості параметрів шкал оцінювання, врахування сукупності навчальних елементів оцінювальної системи тощо).

Науково обґрунтована система дидактичних принципів для моделювання ефективних контрольно-оцінювальних систем (природовідповідності, науковості, доступності, відкритості, демократичності, наступності, повноти). Встановлено, що сутність контролю і оцінювання як невід’ємних складових навчальної технології визначають такі елементи: навчальні параметри, критерії оцінювання, шкала оцінок, інтервальна шкала переходу до оцінки, структура знаннєвих компонентів предмета, форми підсумкового і локального контролю.

У процесі встановлення кількості балів для певних навчальних параметрів та на основі порівняння сутності прямого та опосередкованого оцінювання запропоновані три моделі контрольно-оцінювальних систем для середньої школи: модель А (природничо-математичний напрям); модель Б (суспільно-гуманітарний напрям); модель В (загальноосвітній напрям). У даних моделях представлена множина взаємопов’язаних компонентів (навчальні параметри, шкала оцінок, критерії оцінювання, інтервальна шкала переходу до оцінки, форми локального та підсумкового контролю), які уможливлюють, з одного боку, ефективне керування та проведення контрольно-оцінювальної діяльності, а з іншого – комфортність і дієвість навчання в умовах даної оцінювальної моделі. Оцінювання навчальних досягнень учнів в усіх трьох моделях – опосередковане з використанням інтервальної шкали переходу до оцінки. Відсоткове співвідношення між навчальними параметрами, „крокова” відмінність в інтервальних шкалах, критерії оцінювання, форми локального контролю обумовлені різнопрофільним навчанням учнів. Так, наприклад, у моделі А (природничо-математичний напрям) „6” балів – це 51% – 60%; у моделі Б (суспільно-гуманітарний напрям) – 45% – 52%; у моделі В (загальноосвітній напрям) – 50% – 58%. У критеріях оцінювання використано різні підходи для визначення загальної суми балів, яка припадає на всі навчальні параметри модуля. Наприклад, якщо у класах природного-математичного напряму навчання сума всіх балів модуля дорівнюватиме 100, то їх легко розподілити між навчальними параметрами, виходячи з їх часток у загальній сумі. У суспільно-гуманітарному напрямі навчання використаний мотиваційний механізм, а саме, за кожне відвідане заняття учень одержує один бал. Сумарна кількість балів, яка припадає на всі навчальні параметри визначається як число за його відсотком. Виходячи із зазначених частин (%), які належать певному параметру в модульній оцінці, визначається кількість балів, що припадає на кожний навчальний параметр. У моделі В (загальноосвітній напрям) вихідною позицією при визначені сумарної кількості балів модуля може бути загальна кількість балів за виконані домашні завдання (кожне домашнє завдання оцінюється трьома балами). Загальна сума балів модуля визначається як число за його процентом. Відрізняються дані моделі й формами локального контролю. У моделі А – це тест, який містить теоретичні компоненти; контрольна робота № 1 (репродуктивні практичні навички); контрольна робота № 2 (творчі практичні завдання). У моделі Б – це контрольна робота (рівень навичок); у моделі В – залік або тест з теоретичними завданнями; контрольна робота (базові практичні дії та навички). Водночас спільними для трьох моделей є шкала оцінок – 12-бальна, а також форма підсумкового контролю, яка передбачає для виставлення підсумкової оцінки визначення рейтингового показника (процентне відношення суми балів з усіх модулів до максимально можливої) і переводиться в оцінку за даною інтервальною шкалою.

На рис. 1 представлена модель контрольно-оцінювальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів.

Під час аналізу вищенаведених моделей з’ясовано, що залежно від профілю навчання моделі оцінювання можуть спонукати учнів до глибшого засвоєння визначених теоретичних знань і практичних дій (модель А); або з допомогою мотиваційних механізмів (відвідування занять, виконання диференційованих домашніх завдань тощо) максимально полегшити навчальний процес, змістивши акценти в бік засвоєння лише найбільш важливих практичних операцій без обґрунтування їх теоретичних засад (модель Б); засвоєння теоретичних знань за умови диференційованого підходу, а також базових знань, ядро яких виділене заздалегідь (модель В).

У третьому розділі „Дослідно-експериментальне дослідження ефективності моделей оцінювання навчальних досягнень учнів в умовах модульного навчання” розкриті загальні питання експериментальної роботи, обґрунтовані необхідні дидактичні умови організації перевірки ефективності моделей оцінювання навчальних досягнень старшокласників в умовах модульного навчання.

У процесі дослідження були змодельовані контрольно-оцінювальні системи навчальних досягнень старшокласників, що адаптовані до обраних учнями напрямів у профільному навчанні. Першим етапом реалізації поставлених завдань було проведення діагностичного дослідження, яке дало змогу окреслити загальну картину досліджуваної проблеми.

У результаті констатувального експерименту (другий етап) були виявлені ставлення, очікування, запити школярів та учителів до проблеми контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів на основі проведеного анкетування.

В анкетуванні брали участь 110 вчителів та 450 учнів старших класів. Для перевірки результативності даних моделей були також проведені відповідні спостереження, бесіди, аналіз уроків, вивчені підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів у загальноосвітніх навчальних закладах.