Реферат: Формирование умения говорения на иностранном языке у младших школьников

Звуки, идентичные в английском и русском языках, например [m, b, s, z, k, g], не требуют специального обучения. Учащиеся овладевают ими путем переноса. Учащимся следует показать, в чем они несколько отличаются (например, [t, d, n, 1, е]) и как их нужно произнести, чтобы они приобрели английское звучание. Хорошо проиллюстрировать это различие произнесением русской фразы «дайте мне тетрадь» с английской артикуляцией звуков [d, t]. Дети сразу схватывают это различие, а дальше учитель объясняет, за счет чего это получается.

Третья группа звуков требует специального обучения, например [w, h, o, r, 0, э , ou, э:]. При работе над звуками этой группы учащимся следует объяснить артикуляцию и добиться хорошего, осознанного произнесения их как изолированно, так и в словах и предложениях. И эта группа звуков должна быть под постоянным контролем преподавателя.

Для того чтобы обучить учащихся хорошему произношению на английском языке, необходимо с первых уроков и на протяжении всего курса начального этапа держать его в центре внимания и обеспечивать каждому достаточно большую тренировку в произнесении усваиваемого материала, используя с этой целью хоровую и индивидуальную формы организации работы учащихся. Очень важно, чтобы хоровая работа не носила формального характера. Во время произнесения хором учителю нужно выработать у себя умение слышать учеников, кик дирижеру в оркестре следить за исполнением партии каждым инструментом. При проведении тренировки необходимо, чтобы каждый ученик принял в ней участие и был активным в проведении этой коллективной формы деятельности по выработке произносительных навыков на английском языке. Только хоровой работы недостаточно. Необходимо перемежать ее с индивидуальной формой проговаривания. В целях создания благоприятного климата на уроке следует первыми вызывать тех, у кого это хорошо получается, с тем чтобы более слабые учащиеся имели возможность еще раз услышать образец.

Наряду с тщательной отработкой нового материала следует предусматривать на каждом уроке специальную фонетическую зарядку, выполнение которой может протекать в указанных выше формах. Материалом этой зарядки может быть звук, слово, словосочетание, предложение и даже целые рифмовочки. Фонетическую зарядку можно проводить с голоса учителя, а лучше при помощи звукозаписи.

Как бы мы ни старались научить учащихся правильному произношению на английском языке, все-таки они будут допускать ошибки. Ошибки могут быть разные: одни влияют на процесс общения, а другие нет. Исправлению в первую очередь подлежат ошибки, влияющие на процесс коммуникации. А поэтому учителю нужно уметь их различать и разумно исправлять. Исправление ошибки всегда должно носить обучающий характер. Учителю нужно понимать природу ошибки и в зависимости от ее характера выбирать экономный и действенный прием исправления. Что касается учащегося, то он должен осознать, в чем он допустил ошибку и как ее избежать. Например, если во фразе Мy father is a worker в слове worker учащийся вместо [э:] произносит [о:], то это меняет смысл фразы. Такую ошибку непременно нужно исправлять путем повторного объяснения и показа артикуляции этого звука.

Если ребенок во фразе The tiger eats meat в слове eats произносит краткое [i] вместо долгого [і:], то фраза становится бессмысленной. Необходимо отработать долготу гласного. Или, например, типичной произносительной ошибкой учащихся 2-х классов является сочетание is the. Для того чтобы избежать этой ошибки, нужно предложить учащимся «потянуть» звук [z]. Или учащийся произносит [did] с русским [и]. Достаточно ребенку правильно произнести [d] с кончиком языка на альвеолах, чтобы избежать этой ошибки.

Итак, если учитель обладает хорошим произношением на английском языке, широко использует звукозапись на уроке и учит детей работать с ней дома или в кабинете после уроков, тем самым, формируя у них фонематический слух, самоконтроль и самокоррекцию, то это обеспечивает учащимся вполне приличное аппроксимированное произношение, то есть такое произношение, которое необходимо, чтобы акт коммуникации состоялся. Хорошо отработанная произносительная сторона высказываний учащихся во время тренировки готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности при применении.

Рассмотрение обучения говорению как цели начнем с диалогической формы общения, как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка. Во 2-х классах диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем рождения; выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие. Языковое обеспечение для формирования названных умений предусматривается авторами учебников. Например, во 2 классе в разделе "Read and learn".

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Назовем наиболее распространенные из них:

-- вопрос -- ответ:

Is our classroom large? -- Yes, it is.

-- вопрос -- вопрос:

Is it your pen? -- Why do you ask me?

-- утверждение -- вопрос:

I want to know English.-- What for?

-- утверждение -- утверждение:

This is a box of sweets for you.-- Oh, thank you, I like sweets very much.

Переходим к рассмотрению формирования монологической речи как цели обучения. На начальном этапе монологическая форма общения предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном и т. д.

Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство и связный текст. Например, This is a pen; или This is a pen. It's on the table.

Следует, однако, заметить, что обучение монологической речи осуществляется без искусственного разграничения по типам высказывания и классам при использовании названных единиц. Иными словами, предложение, сверхфразовое единство и текст имеют место во 2, 3, 4 и 5 классах. Сами эти высказывания могут носить характер сообщения, описания, рассказа.

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся.

I уровень - репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить), оно обычно задается извне.

II уровень - репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер.

III уровень - уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом.

Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащегося, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать и т. д. Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые, могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим.

Во 2-х классах для формирования монологической речи на І уровне (репродуктивном) опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, представлять собой сверхфразовое единство.

Опорой для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст. «Скелет» написать на доске или на карточках. Например, показывая картинку лошади, учитель предлагает учащимся 2-го класса следующий структурный «скелет»: This is a ..., It's a domestic .... It's ..., It lives on .. , It eats .... It drinks .... I like ... very much.

Затем он рассказывает о лошади, указывая на соответствующую картинку, и просит одного учащегося рассказать о лошади, а потом, не убирая «скелет» и показывая картинки других животных, просит детей рассказать о них.

Опорой для монологического высказывания ІІ уровня - репродуктивно-продуктивного - могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические; игрушки; поделки ребят из пластилина и других материалов и т. д. На втором уровне возможна опора и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных предложений или вопросов.