Реферат: Интеллектуальное обеспечение саморазвития подростка

Т.В.Машарова

Интеллект — не сумма знаний и умений, не сумма умственных действий, необходимых для накопления этих знаний и умений и для оперирования ими в практике. По мнению К.М. Гуревича, каждому человеку присущ психофизиологический механизм, который находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения поступающей информации. Одна из ярких особенностей этого механизма — природная избирательность. Он не нейтрален. Существенным образом на восприятие информации влияют индивидуальные качества человека. Одному школьнику удается быстро и без усилий схватывать и перерабатывать математическую информацию, другому — гуманитарную. У каждого обнаруживаются свои наиболее благоприятные зоны восприятия и последующей переработки информации в каждой области. Следует вновь указать, что для любого проявления интеллекта необходим опыт, предварительное накопление знаний и умений, что является базой для дальнейшего движения вперед.

Уровень умственного развития есть величина динамичная, а интеллект, как предполагают, сохраняет свое значение постоянным. Л.С. Выготский пришел к выводу: “ Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев”.

Понятие личностного смысла как единицы сознания введено А.Н. Леонтьевым и означает индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается деятельность. Индивидуальный личностный смысл школьной жизни можно рассмотреть через многозначность стимулов, определяющихся тремя группами отношений:

— к учителям в школе в целом;

— к одноклассникам;

— к каждому учебному предмету(учителю) в отдельности.

Школьная жизнь — устойчивая совокупность отрицательных и положительных стимулов, представленных в сознании ребенка. О каждом учебном предмете можно сказать то же самое. Можно оценить не учителя и не предмет, а простейшие компоненты учебной деятельности, причем следует это сделать по всем учебным дисциплинам одновременно. Такие оценки можно осуществить по следующим шкалам:

— отношение к оценочным эталонам, которыми пользуется учитель;

— организация коммуникаций на уроке;

— стиль руководства учебной деятельностью;

— организация структуры информационного пространства на уроке (вертикальная — горизонтальная);

— общее отношение к учебному предмету (скука — интерес).

По этим основаниям может измеряться педагогическое взаимодействие в данном классе, в данный момент.

Учащиеся должны верить, что их успехи зависят в большей степени от усилий, а не только от их природных способностей. Они должны принять на себя больше ответственности за собственное обучение. Один из вариантов этого — предъявление выпускных контрольных работ при поступлении в учебные заведения или при устройстве на престижную конкурентную работу. Таким образом, школы больше не будут местом, “где относительно молодые смотрят, как работают относительно старые”.

Обучение на практике станет нормой, а не исключением. Учащиеся будут активно заниматься, а не пассивно обучаться, будут говорить больше учителей и сами делать то, о чем говорят; процесс обучения станет интеллектуально стимулирующим, близким к жизни и не обособленным от реальных условий. Школьники будут учиться в группах,объединенных не по возрастному признаку, будут учиться вместе, друг у друга и каждый — со своей скоростью.

Будут прививаться “привычки ума”, станут учить тому, как думать, а не тому, что думать. Они сами смогут постигать смысл узнаваемого с помощью умения размышлять, задавать вопросы по существу, улавливать взаимосвязи, выявлять модели, решать проблемы, принимать правильные решения, понимать и ценить разнообразие, работать совместно с другими людьми, рисковать и управлять ситуацией. Акцент будет делаться не на запоминание фактов, а на умение критически и творчески думать.

По новому определению, знания представляются не как обладание какой-либо информацией, а как умение и способность найти нужную информацию и правильно применять ее на практике.

Предполагается, что все учащиеся будут соответствовать критериям качества и реально готовы думать. Поэтому переход на следующий уровень будет определяться достижениями, а не временем, проведенным на занятиях в классе. Время — величина вариабельная, а качество — постоянная, так что все учащиеся могут прогрессировать со своей скоростью (5. С. 79-89). Мысли вице-президента Американской Федерации учителей, доктора А. Урбански о том, какой может быть система образования через десять лет, интересны, но со многим мы не можем согласиться. Если представить, что ребенок полностью двигается в самостоятельном режиме, — это большой плюс в плане развития его способностей, но нельзя и забывать о том, что каждый человек проходит процесс становления себя как гражданина, процесс социального самоопределения. Когда он продвигается в своем развитии независимо от сверстников, для него значима только социальная автономность, но нет опыта работы со своими сверстниками, умения разумно организовать работу в группе. При варианте самостоятельного развития школьник несет максимум ответственности за результаты своего труда, но обделенность его в общении со сверстниками, именно в выполнении социально значимой работы — его учения, может привести к тому, что человек практически не сможет определять свое место среди людей и идти на взаимодействия с целью достижения определенного положительного результата в совместной деятельности. “Общество индивидов” рано или поздно почувствует эти проблемы, которые не были заложены в таком социальном институте, как школа.

Человек нуждается в человеке как объекте совместной деятельности по удовлетворению материальных потребностей, а также в субъекте духовного общения, социального и нравственно-эстетического взаимодействия. В объединении возможна полезная и плодотворная, эффективная трудовая и бытовая деятельность, здесь человек получает возможность создания условий для индивидуального проявления, удовлетворения его духовных потребностей за счет труда и возникновения в отношениях между людьми определенного морально-психологического климата.

В результате выполнения деятельности обязательно происходят изменения в самом человеке и в арсенале используемых им средств. Происходит естественный процесс научения, развития человека, совершенствования его сил и возможностей. Именно эта сторона саморегуляции и занимает более всего педагогов и психологов. Рассмотрев функциональную структуру учебной деятельности школьника, можно проследить за изменением звеньев системы саморегуляции в связи с постепенным обогащением психических процессов, с помощью которых она происходит, а с другой стороны — изучение психических процессов с учетом их подключения к функциям саморегуляции поможет по-новому проследить их становление и развитие в ходе обучения. Регуляторный подход дает возможность анализировать развитие свойств учащегося как субъекта регуляции в процессе обучения, в процессе овладения новыми видами деятельности. Это дает возможность осуществить переход к самовоспитанию и совершенствованию своих способностей.

Личностная саморегуляция проявляется в активно-действенном отношении человека к себе и другим, в его нравственных и социальных установках, направленности личности, в его предметном и социальном опыте, в умении соотносить себя и другого в процессе общения, в процессе совместной деятельности.

Саморегуляция, то есть регуляция осуществляемой человеком деятельности как субъектом, должна быть направлена на приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этой деятельности (3. С. 7).

Исследованиям системы осознанной регуляции деятельности предшествовали довольно обширные исследования изолированных процессов регуляции. Ориентировка человека в условиях деятельности и закономерности анализа условий и контроля тщательно изучалась в русле концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). Я.А. Пономарев детально изучал психологические особенности внутреннего плана действий, В.В. Давыдов — роль обобщений и рефлексивно-теоретического осмысления учащимися выполняемых заданий и условий окружающей действительности, А.В. Захарова, М.Э. Боцманова, А.И. Липкина — роль самооценки в деятельности учащихся и в их развитии, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова — роль мотивации учебной деятельности. И.С. Кон, М.И. Лисина и другие исследователи анализировали самосознание ребенка и его определяющее влияние на направленность деятельности и развития разного возраста.

В саморегуляции деятельности учащихся преподаватели легко обнаруживают влияние моделирования значимых условий на результаты учебных и трудовых действий школьников. Это проявляется в психических процессах, которыми обеспечивается деятельность.

По структуре система саморегуляции личности во многом совпадает с саморегуляцией деятельности. Кроме того, личностные преобразования, как и деятельностные, осуществляются и закрепляются в поступках, действиях, отношениях с людьми. Содержательно же система саморегуляции личности обращена к иному опыту, чем саморегуляция деятельности.

Основным предметом личностной регуляции являются не столько действия, направленные на преобразования в предметном мире, сколько действия, направленные на преобразование отношений человека (отношение к другим людям, к самому себе и к тем видам деятельности, к которым он оказывается приобщенным). Наряду с технологией деятельности человек овладевает и технологией отношений, их правилами. Мы имеем больше представлений о схеме управления и самоуправления деятельностью, чем о технологии отношений, которую долгое время или сводили к технологии действий, или объявляли непознаваемой. Однако это не мешало практике отношений между людьми.

В последнее время все чаще предпринимаются попытки описать взаимоотношения между людьми, которые способствуют эффективному взаимодействию. Технология деятельности определяет многое в механизмах регуляции и саморегуляции исполнительской (репродуктивной) деятельности, а технология отношений диктует многое в личностной регуляции и регуляции творческой деятельности.

Личностная саморегуляция и саморегуляция деятельности взаимодополняют друг друга. И в той, и в другой имеет место регуляция действий и регуляция отношений, но в саморегуляции деятельности преобладает регуляция действий, а в саморегуляции личностной — регуляция отношений. Саморегуляция любого вида может осуществляться только в определенном действии, в принятии решения и следовании ему.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--