Реферат: Категория амбивалентности в теории воспитания человека
Людям свойственно колебаться между удовлетворением потребностей и достижением свободы от них. Отсюда — разнообразные учения о нирване, автаркии, отказе от каких-либо желаний. Сильная или постоянная потребность, становясь зависимостью, унижает, оскорбляет своей властью над личностью.
В любом и каждом волевом усилии, необходимом для удовлетворения потребности, человек противостоит власти импульсивных желаний. Для волевого акта характерно не только переживание "я хочу", но и настроение "через не хочу" — преодоление нежелания (вспомним поговорку "на всякое хотенье есть терпенье"). Так, человек одновременно желает постоянного (инвариантного), консервативного в своей жизни и разнообразного, нового, необычного. Накапливается однообразие — возникает потребность в многообразности бытия. И наоборот. В душе многих людей идет борьба между стремлением к созерцанию и потребностью в действии, между умеренностью и излишествами и т.д.
Нам дано на выбор несколько траекторий и способов жизни. Мы вынуждены выбирать одну из них. Человек поставлен перед необходимостью свободного выбора, кем и чём быть в этом мире; какого образа жизни придерживаться — опасного для себя и окружающих или же, напротив, благотворного и плодотворного. В первом случае наш выбор непосредственно связан с непродуктивным или контрпродуктивным преодолением неопределенности. Во втором — с достижением продуктивной равнодействующей разноплановых движений души.
Очевиден вред любой крайности при таком выборе: излишне неуравновешенный человек непродуктивен, небезопасен для себя и общества, совсем уравновешенный тоже. Цена внутренней бесконфликтности подчас слишком высока для личности и общества. Противоположные качества — чрезмерная ранимость, крайняя степень самообвинения — тоже нежелательны.
За исключением неосторожных и немотивированных уголовно наказуемых деяний, все остальные преступления сопряжены с победой дурного и опасного полюса амбивалентности. Не менее печальны бездумье, бесчувствие, бездействие. Конечно, И.А.Крылов прав в том, что "услужливый дурак опаснее врага", но и умный негодяй страшен. Однозначная победа воли вопреки чувству и разуму весьма опасна. XX век с его морями крови ясно показал, к чему ведет воспитание для "высшей задачи человечества" — способности сознательно страдать и сознательно погибать.
Контрпродуктивным преодолением амбивалентности можно назвать победу отрицательного ее полюса. Она принимает самые разные формы. Например, чтобы почувствовать себя "настоящим", тем, кого никто не смеет обидеть, человек подчас решает сам стать обидчиком. И вот он превращается в преступника, тем самым "доказывая" себе свою "силу", свою защищенность. Желание обидеть, помучить, оскорбить, преступить уживается с потребностью пострадать. Униженный и оскорбленный, рвущийся унизить и оскорбить; мученик, жаждущий мучить; мучитель, ищущий страдания; оскорбитель и преступник, ищущий оскорбления и наказания, — эту опасную амбивалентность человека показал в своем творчестве Ф.М.Достоевский [11].
Ницшеанской теории выгоды и расчета последствий разных вариантов решения проблемы противостоят герои Ф.М.Достоевского, которые действуют часто назло себе, без всякой надежды на выгоду. "Именно оттого, что человек, всегда и везде, кто бы он ни был, любил действовать так, как хотел, а вовсе не так, как повелевали ему разум и выгода; хотеть же можно и против собственной выгоды, а иногда и положительно должно. Свое собственное вольное и свободное хотение, свой собственный, хотя бы и самый дикий каприз, своя фантазия, раздраженная иногда хотя бы даже до сумасшествия, — это-то и есть та самая, пропущенная, самая выгодная выгода, которая ни под какую классификацию не подходит и от которой все системы и теории постоянно разлетаются к черту. И отчего это взяли все эти мудрецы, что человеку надо какого-то нормального, какого-то добровольного хотения. С чего это непременно вообразили они, что человеку надо непременно благоразумно-выгодного хотения. Человеку надо только одного самостоятельного хотения, чего бы это ни стоило и к чему бы ни привело" [12].
На эту тему писал В.В.Розанов, показавший, что жизнь происходит от неустойчивых равновесий. Не было бы их — не было бы и жизни. Неустойчивое равновесие — это тревога, опасность. Мир вечно тревожен, и тем живет. Вечное счастье, т.е. окончательное "устойчивое равновесие", не "будущее", а смерть.
Продуктивная равнодействующая человека и ее достижение вполне возможны. Вспоминая о своих детских годах, Генри Адаме тонко замечает, что сама жизнь имеет две стороны, и всякий, кто пытался делать вид, будто это не так, был в глазах автора школьным учителем, то есть человеком, специально нанятым для того, чтобы говорить детям неправду. Эти слова показывают, что задача заставить держаться порядка среди хаоса, неуклонного курса среди бескрайних просторов, повиновения среди вольности, единообразия среди многосложности всегда — от колыбели до смертного одра — была и должна быть целью воспитания, как мораль — целью религии, философии, науки, искусства, политики и экономики. Но главное в жизни ребенка — его воля, и когда она сломлена, человек гибнет, как гибнет в упряжке жеребенок, уступая место иному существу — объезженной лошади. Редко кто питает добрые чувства к своему объездчику. Между ребенком и его наставником всегда идет война [13].
Воспитание способности к управлению амбивалентностью находится в фокусе внимания СЛ.Рубинштейна. Он показал, что эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, так что избирательность сначала означает лишь некоторое многообразие мотивов, между которыми в силу этого иногда возникает борьба. Много шансов на победу в ней имеют непосредственно действующие чувственные стимулы по сравнению с более отдаленными, данными лишь в представлении, особенно эмоционально яркие перед более нейтральными. Лишь в ходе дальнейшего развития ребенок становится способным действовать не в силу эмоционально привлекательных побуждений.
Для этого требуется некоторое самообладание. Дети иногда очень рано — уже на третьем году — обнаруживают его. Это проявляется в отказе от чего-нибудь приятного, а также в более трудной для ребенка решимости сделать что-нибудь неприятное. Такое умение дается не сразу и не легко...
К началу дошкольного возраста — к трем годам, а иногда и раньше — проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних более, у других менее выраженное стремление к самостоятельности. Вместе с тем примерно к тому же времени ребенку становится уже доступно понимание того, что не всегда можно делать то, что хочется. Собственному "хочу" противостоит "надо" и "нельзя" взрослых, с которыми приходится считаться.
Смущение, которое испытывает ребенок, нарушая какой-нибудь запрет (когда, скажем, укоризненный взгляд матери так смущает, что выплевывается уже находящаяся во рту ягода), убедительно свидетельствует о том, что неправильное поведение не является для него лишь поведением непривычным. Делая что-нибудь запрещенное, дети чувствуют не необычность своего поведения, а свою вину перед другими. Это очень ярко проявляется в их поведении. Дети очень чувствительны к порицанию, так же как и к похвале.
Правила поведения, которыми руководствуется ребенок, понятия "надо" и нельзя, регулирующие его поступки, насыщены чувством. Оно в значительной мере определяет первоначальное содержание правил поведения и их соблюдение. Путем эмоционального воздействия доходят первоначально до ребенка нормы, которые, закрепляясь частично как привычки, регулируют его волю. Но дети при этом не действуют просто, как автоматы; у них вырабатывается и некоторое представление о том, что надо и чего нельзя делать, а затем встает и вопрос, почему это можно или почему это нельзя. Вопросы "почему?", которые с 3—4 лет начинает задавать ребенок, естественно направляются и на особенно близко его затрагивающую область запретов и разрешений. Собственно говоря, лишь с этого момента правила в какой-то мере осознаются детьми как таковые.
Сначала они носят очень частный и внешний характер, представляют собой в значительной мере лишь совокупность отдельных предписаний, регулирующих по преимуществу внешнюю сторону поведения. В дальнейшем, в связи с общим ходом умственного развития ребенка, правила становятся все более обобщенными и осознанными; приобретают менее внешний характер. Этот процесс совершается по мере того, как у подрастающего человека формируется мировоззрение и внешние правила поведения превращаются в убеждения.
Каждое непосредственно действующее побуждение имеет в раннем детстве большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация еще неустойчива: при перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуждений. Этим обусловлена известная бессистемность действий.
Умение принять задание, подчинить свое поведение будущему результату, иногда вопреки чувственным, непосредственно влекущим побуждениям, действующим в настоящую минуту, трудно для ребенка. Его нужно специально развивать. Без этого умения невозможно обучение в школе, где нужно готовить уроки, выполнять задания, подчиняться дисциплине. К этому нужно приучать ребенка уже в дошкольном возрасте. Это, само собой разумеется, не значит, что нужно подчинять всю его жизнь строгой регламентации, превращая ее в одно сплошное выполнение разных обязанностей и заданий.
Часто встречаются две крайности, каждая из которых таит в себе опасность для развития воли. Первая заключается в том, что ребенка изнеживают и волю его расслабляют, избавляя от необходимости делать какие-либо усилия. Между тем готовность прилагать усилия, чтобы чего-нибудь достигнуть, совершенно необходимая в жизни, не дается сама собой, к ней нужно приучать. Лишь сила привычки может облегчить трудность усилия: совершенно непривычное, оно окажется непосильным.
К концу дошкольного возраста и в начале школьного ребенок обычно делает в волевом развитии важный шаг вперед, который является существенным условием возможности школьного обучения. Дети учатся принимать задание и действовать из сознания необходимости его выполнить. Дисциплинирующая упорядоченность учебной работы и всей школьной жизни, ее четкая организация являются существенным условием формирования воли учащихся.
В подростковом возрасте для волевого регулирования поведения возникают определенные трудности. Развитие самосознания приводит к более полному пониманию собственных побуждений и создает предпосылки для углубленной мотивации. Складывающийся характер делает мотивы более устойчивыми и связными. Оформление мировоззрения приводит к постановке новых целей более высокого порядка и создает предпосылки для большей принципиальности решений. С формированием характера, мировоззрения и самосознания налицо основные предпосылки зрелой воли. Ее развитие неразрывно связано с развитием личности, формирующейся в процессе деятельности [9].
Вопрос об осознании амбивалентности соотносится с проблемами эмоционального развития ребенка. Его способность к осознанию одновременного существования противоположных чувств развивается, проходя ряд последовательных этапов. Она включает в себя взаимосвязанные компоненты: 1) знание, что две эмоции противоположного знака могут сосуществовать одновременно и по отношению к одному и тому же лицу; 2) понимание того, что конфликтные эмоции взаимодействуют и изменяют друг друга; 3) способность согласовывать эмоции, вызванные ситуацией, с теми, которые связаны с характерными чертами переживающего и его внутренними состояниями, такими как, например, воспоминания, т.е. возможность понять, что суммарное эмоциональное переживание обусловлено одновременно несколькими разнородными причинами. Чтобы ребенок мог признать, что одна эмоция меняется определенным образом под влиянием другой, он должен прежде всего осознать факт их одновременного существования.
Детям трех возрастных групп предъявлялся записанный на пленку рассказ, герой которого испытывал одновременно и счастье, и печаль или, в другом варианте, гнев и любовь (группы 4—5, 7—8, 10—11 лет). Для оценки понимания амбивалентности и для выяснения представлений о причинах эмоций было разработано специально структурированное интервью. Выделена четырехстадийная последовательность. На уровне 0 ребенок правильно определяет одну эмоцию, но не признает существования нескольких. В его представлении каждая эмоция связана с определенной ситуацией, поэтому, когда она меняется, одно переживание уступает место другому. На уровне 1 появляется признание существования двух, даже противоречивых эмоций, но не одновременно, а последовательно. Дети считают, что в текущий момент персонаж истории помнит прошлые переживания вместе с вызвавшими их обстоятельствами, но эти воспоминания никак не влияют на переживаемую сейчас эмоцию. На этом уровне существует более гибкая связь переживания и ситуации. Хотя эмоции еще "запечатлены" в ситуациях, вызывающих их, но конкретное чувство выглядит как результат различных условий. На уровне 2 дети начинают принимать, что противоречивые эмоции могут переживаться в одной ситуации или по отношению к одному и тому же лицу, но еще не знают, как примирить или понять смешанные чувства. Ребенок может утверждать, что "одна часть тела счастлива, а другая — печальна". Дети говорят, что герой испытывает счастье, когда получает нового котенка, а печаль — когда вспоминает пропавшего. На уровне 3 отмечается понимание взаимного влияния эмоций, согласование детьми воздействия ситуации с их памятью, мыслями и установками. Они признают, что персонаж "сердится, но хочет простить свою собаку, потому что это его собака".
Таким образом, от полного отрицания возможности существования амбивалентности ребенок переходит к признанию такой возможности во временной последовательности, а затем начинает использовать другие средства примирения противоположных эмоций, которые уже позволяют сопрягать их в одном и том же отрезке времени, но еще не являются адекватными. Например: "Я был счастлив, что смотрю телевизор, а затем огорчен, что пошел спать. Не могут быть два чувства одновременно". Дети постарше (средний возраст — 10—11 лет) уже могут интегрировать положительные и отрицательные эмоции, относя их при этом к разным объектам ("Я был зол, когда мой брат ударил меня, но в то же время счастлив, что отец разрешил мне дать ему сдачи"). На возрастном уровне в 11—13 лет ребенок способен относить эмоции разной валентности к разным аспектам уже одного и того же объекта ("Я был счастлив, что получил подарки, но разочарован, что это не то, что хотел". "Я был счастлив, когда узнал, что мой отец принес мне подарок, но разозлился, когда он заставил меня сначала закончить домашнее задание перед тем, как я могу открыть его").
Одновременное переживание любви и ненависти вызывает сильную тревогу, создающую значительную психологическую проблему. Она на данной стадии разрешается ребенком через отделение любящих граней себя и объекта от ненавидящих. Ребенок не может видеть мать, которая его "бросает", уходит от него, и мать, которая его ласкает, как одного и того же человека, для него это два разных объекта — хороший и плохой. Это позволяет безопасно любить объект и безопасно ненавидеть, без страха потерять то (того), что (кого) любишь. При таком способе организации опыта при исчезновении хорошего объекта (например, когда мать вдруг плохо обошлась с ребенком), он (в данном случае мать) больше не переживается ни как хороший, ни даже как разочаровывающий — но только как открытие плохого в том, что выдавало себя за хорошее. Вместо переживания амбивалентности здесь имеет место переживание правды, что отражается в постоянном переписывании человеком своей истории. Затем ребенок переходит к более зрелому способу организации опыта — депрессивному, который, в частности, дает новые средства, чтобы справиться с агрессией по отношению к любимому объекту, возникает переживание вины, печали, способность сохранять и осмысливать прошлый опыт, включающий болезненные переживания. Появление амбивалентных чувств к одному явлению (т.е. интеграция позитивного и негативного образов объекта в единое целое) оказывается здесь возможным, по-видимому, благодаря происшедшему полному отделению себя от объекта, который теперь воспринимается ребенком не как часть его самого, а как независимо от него существующая целостность [14].
Итак, в известном смысле воспитание и обучение сводится к двуединой поддержке равновесия* внутреннего мира личности и ее отношений со средой как посильного преодоления разнонаправленности их взаимодействия. Навыков самоуправления требуют от человека самовоспитание и самообразование. По сути дела, развитие личности в том и состоит, чтобы постоянно выдерживать напряжение все новых исключающих компонент в самом себе. Желательно всячески сохранять и культивировать лучшее, что в них есть.
В воспитании и обучении детей, юношей, взрослых и пожилых людей приходится также считаться с неоднозначностью того, что осваивает человек (с содержанием воспитания и образования). Разнородны и полисемантичны ситуации, в которых протекает жизнедеятельность людей, равно как и несомые этими ситуациями пласты культуры, в различном взаимодействии с коими находится меняющаяся личность.
Слишком сильно (однобоко, так сказать) уравновешенный человек, равно как и неуравновешенный, малопродуктивен, небезопасен для себя и общества. Для самой личности и для окружающих людей вредны также бездумье, бесчувствие, бездействие, бессовестность. И противоположные крайности — умничанье, чрезмерная ранимость, маниакальная деятельность, самообвинение — весьма нежелательны.
Ощутима возрастная специфика как проявлений амбивалентности, так и путей и способов гармонизации личности в ходе воспитания и обучения. Соответственно, и самовоспитание людей разного возраста значительно отличается, но вместе с тем характеризуется едиными главными чертами. В педагогическом смысле оно мыслится как профилактика и терапия фанатизма, мономании, с одной стороны, и квиетизма, атараксии, — с другой.
Список литературы
1. Ухтомский А.А. Доминанта души: Из гуманитар, наследия / [Сост., подгот. текста и примеч. Л.В.Соколова и др.]. Рыбинск, 2000.