Реферат: Характер. Типология характера по Фромму

Слышимая речь, которая кем-то произносится, называется устной речью. В устной речи общение ограничено условиями пространства и времени. Обычно собеседники хорошо видят друг друга или находятся на таком расстоянии, что могут услы­шать сказанные слова, что накладывает отпечаток на характер речи. При изменении условий, например при разговоре по те­лефону, характеристики речи обычно меняются (она становит­ся более краткой, менее обстоятельной и т.п.). Особенно зна­чительно изменяется характер речевого общения при теле- и радиовещании, когда слушающий не имеет возможности по­дать реплику и получить на нее ответ.

Устная речь может быть диалогической и монологической. Диалогическая речь поддерживается взаимными репликами собеседников, называясь еще разговорной. Обычно она не полностью развернута, так как многое или вытекает из того, что было сказано раньше, или заранее известно говорящим, или очевидно из имеющейся ситуации. Поддержание разго­ворной речи, как правило, требует естественный ответ на побуждение собеседника или существует как реакция на про­исходящее вокруг.

Монологическая речь продолжается достаточно долго, не пе­ребивается репликами других и требует предварительной под­готовки. Обычно это развернутая, подготовленная речь (напри­мер, лекция, доклад, выступление и т.п.). При подготовке такая речь нередко неоднократно проговаривается (особенно ее от­дельные места), перестраивается план, отбираются нужные слова и предложения и, часто, письменно фиксируется план устной речи. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, строгой логики и по­следовательности. Монологическая речь труднее диалогической, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее и ее. формирование у учащихся представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения.

Как уже отмечалось, передача любой информации возможна лишь посредством знаков, знаковых систем. В коммуникатив­ном процессе обычно выделяют вербальную (в качестве знако­вой системы используется речь, характеристики которой мы рас­смотрели) и невербальную коммуникацию (когда используются различные неречевые знаковые системы). Рассмотрим каждую из систем.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой си­стемы человеческую речь. Под речью здесь понимается естест­венный звуковой язык, т.е. система фонетических знаков, вклю­чающих два принципа — лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникаций, по­скольку при передаче информации с ее помощью менее всего теряется смысл общения. Благодаря ей осуществляется кодиро­вание и декодирование информации. Диалогическая речь как специфический вид разговора представляет собой последова­тельную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выяв­ляется смысл речевого сообщения.

Вообще относительно использования речи как некоторой зна­ковой системы в процессе коммуникации справедливо все, что говорилось о сущности коммуникации в целом. Это означает, что посредством речи не просто «движется» информация, но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют и убеждают друг друга, т.е. стремятся достичь определенного изменения поведения.

В работах чехословацкого социального психолога Я.Яноу-шека последовательность действий говорящего и слушающе­го исследована достаточно подробно. С точки зрения пере­дачи и восприятия смысла сообщения схема К—С—Р (ком­муникатор—сообщение—реципиент) асимметрична. Для ком­муникатора (говорящего) смысл информации предшествует процессу кодирования (высказыванию), так как он сначала имеет определенный замысел, а затем воплощает его в сис­тему знаков. Для слушающего (реципиента) смысл принима­емого сообщения раскрывается одновременно с декодирова­нием.

Точность понимания слушающим смысла высказывания, мо­жет стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда про­изойдет смена «коммуникативных ролей», т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать, как он понял принятую информацию. Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид разговора представляет со­бой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, т.е. происхо­дит «обогащение, развитие информации».

Содержание общения состоит в том, что в процессе ком­муникации осуществляется взаимовлияние людей друг на дру­га. Чтобы полностью описать этот процесс, недостаточно знать только структуру коммуникативного акта, необходимо еще проанализировать и мотивы общающихся, их цели, ус­тановки и пр. Для этого нужно обратиться к тем знаковым системам, которые включены в речевое общение помимо ре­чи. Хотя речь и является универсальным средством обще­ния, она приобретает значение только при условии включе­ния в систему деятельности, в свою очередь обязательно до­полняемое употреблением других, неречевых знаковых сис­тем. Поэтому коммуникативный процесс оказывается непол­ным, если мы отвлекаемся от невербальных его средств.

Невербальная коммуникация. Первым среди них нужно на­звать оптико-кинетическую систему знаков, что включает в се­бя жесты, мимику, пантомимику.. В целом эта оптико-кинети­ческая система предстает как более или менее отчетливо вос­принимаемое свойство общей моторики, преимущественно раз­личных частей тела (рук — и тогда мы имеем жестикуляцию; лица — и тогда мы имеем мимику; позы — и тогда мы имеем пантомимику). Эта общая моторика различных частей тела ото­бражает эмоциональные реакции человека, благодаря чему об­щение приобретает нюансы. Эти нюансы оказываются неодно­значными при употреблении, например, одних и тех же жестов в различных национальных культурах.

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы зна­ков представляют собой также «добавки» к вербальной комму­никации. Паралингвистическая система — это система вокали­зации, т.е. тембр голоса, его диапазон, тональность. Экстра­лингвистическая система — включение в речь пауз, а также дру­гих средств, например покашливание, плач, смех и, наконец, темп речи.

Проксемика — это специальная область, занимающаяся нор­мами пространственной и временной организации общения. Ос­нователь проксемики — Э.Холл предложил особую методику оценки интимности общения на основе изучения организации его пространства.

Визуальное общение («контакт глаз») — новая область ис­следования. Доказано, что, как и все невербальные средства, контакт глаз имеет значение дополнения к вербальной ком­муникации.

Для всех четырех систем невербальной коммуникации важен общий вопрос методологического характера. Чтобы описанные системы невербальной коммуникации как-то расширяли ее, дол­жна иметь место некоторая общая для общающихся система кодов. Есть такое понятие «семантически значимая информа­ция» — это как раз та информация, которая влияет на измене­ние поведения, т.е. та, которая имеет смысл. В настоящее вре­мя в науке предпринимаются попытки, направленные на выде­ление каких-то единиц внутри каждой системы знаков по ана­логии с единицами в системе речи. Эта проблема как раз и представляет собой главную трудность.

В целом можно сделать вывод, что анализ всех систем не­вербальной коммуникации показывает, что они, несомненно, играют большую вспомогательную роль (а иногда самостоятель­ную) в коммуникативном процессе. Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все си­стемы невербальной коммуникации помогают выявить такой существенный параметр коммуникативного процесса, как намерение его участников. Вместе с вербальной системой ком­муникации эти системы обеспечивают обмен информацией, не­обходимый людям для организации совместной деятельности.

Развивающее обучение (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов)

Развивающее обучение системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (РО) - это целост­ная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения, одна из государственных систем развивающего обучения

Цель развивающего обучения - развитие ученика как субъекта учения.

Развивающее обучение предполагает кардинальное изменение содержания школьного образования, основу которого должна составлять система научных понятий.

Суть его в следующем: формирование умения учиться связано с развитием психоло­гических новообразований и способностей: основы теоретического сознания и мышления, рефлексия, анализ, планирование. Конечная цель РО состоит в том, чтобы обеспечить ка­ждому школьнику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетво­рять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Основные умения учащихся - видеть, формулировать проблему, ставить цель, плани­ ровать действия, анализировать, моделировать, выдвигать и защищать гипотезы, осуще­ствлять контроль и оценку своих действий.

В 60-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д. Б. Эльконина, который исследовал значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образова­тельные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, аб­страктно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.

Предложенная система развивающего обучения противопоставлена существующей системе обучения, прежде всего, по принципиальному направлению — формирование познавательной деятельности школьника. Известно, что тра­диционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В.Давыдовым эмпирическим.

Данный тип обучения, по мнению В.В.Давыдова, повсеместно доминирует в школе и характерен также и для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя обследова­ние, проверяли способность детей к классификации, группировке предметов.

Учащиеся экспериментальных классов легко переходили от одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у них эмпи­рического мышления.

Основной линией умственного развития в теории Л. В. Занкова является образование «функциональной системы разнородных способов действия» (обобщения, выделения существенного, анализирующего наблюдения). Однако, несмотря на принцип теоретизации учебного материала, Л.В.Занков, по мнению В.В.Давыдова, не смог на философско-логическом уровне понять значений теоретических знании для развития школьников. Овладение понятиями — это процесс формирования определенной операциональной системы. Если знания усваиваются в процессе эмпирического мышления, то у учащихся формируют­ся такие умственные действия, как сравнение, обобщение (абстракция и кон­кретизация). Для получения теоретических знаний «требуется, — пишет Э. В. Ильенков, — не абстракция, а синтез и анализ». Вместе с тем в системе Л. В. Занкова формирование понятий складывается большей частью по линии от чувственно-воспринимаемых фактов к абстракции.

В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В.Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим . При этом В.В.Давыдов опирается на исходные" положения Л.С.Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В.В.Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развития воображения и ориентациина отслеживание генети­ чески-смысловых связей и отношений. Достигая школьного возраста, ребенок обладает сильно развитым воображением, которое значительно раздвигает