Реферат: Когда истории не будет…

Перевезенцев С. В.

Своеобразным эпиграфом к этой главе можно считать два случая, приключившиеся летом 2002 года.

Рассказ школьной учительницы:

— Мальчик, причем хороший, толковый мальчик сдает экзамен по истории России за 9-й класс. Отвечает на вопрос о Первой мировой войне. И когда начинает рассказывать о расстановке войск на фронтах в 1914 году, вдруг произносит: “Русские войска составляли три армии. 1-й Западной армией командовал Барклай-де-Толли, 2-й Западной армией — Багратион…” И он не виноват! — восклицает учительница. — Мы ведь сами, в течение учебного года так “гоним” предмет, что у детей все в головах перепуталось!..

Рассказ преподавателя вуза:

— На приемных экзаменах девушка-абитуриентка, отвечающая на вопрос о движении декабристов, объявила нам, что руководителями Южного общества были Пестель и Троцкий, а восставшим Черниговским полком вообще командовал поручик Ржевский. Анекдот!.. Но в последние десять лет, — с тоской продолжает преподаватель, — это стало нормой: год от года ребята знают историю все хуже и хуже…

Конечно, подобные случаи могли произойти, да и происходили в любые времена. Никто и никогда не застрахован от неудачных оговорок или от откровенной глупости. Однако сегодня преподаватели истории — и школьные, и вузовские — все чаще говорят об одном: общий уровень знаний школьников и студентов постепенно, но неуклонно снижается. А это значит, что с преподаванием истории происходит что-то не то… А что происходит? Попробуем разобраться.

I

Проблемы с преподаванием истории в школе, конечно же, находятся в ряду иных проблем, которые терзают нынче отечественное образование. Социологические исследования свидетельствуют, что сегодня “ухудшилось не только качество образования, но и сократился (абсолютно и относительно) контингент учащихся и преподавателей”. Что говорить, если, по последним сведениям, из 28 млн детей и подростков школьного возраста 6 млн не посещают образовательные учреждения. (Здесь и далее все социологические данные приведены по кн.: “Москва: воспитание и образование молодежи. Социологический аспект.” — М.: Комитет по телекоммуникациям и средствам массовой информации Правительства Москвы. Библиотечка “Москва современная”, №5 (123), 2002). Фактически отказались мы и от завоевания советского времени — обязательного десятилетнего среднего образования. При том что полным средним образованием у нас считается “одиннадцатилетка” (на самом деле дети учились 10 лет, потому что 4-х классов в большинстве российских школ не было, начальная “четырехлетка” появилась только год назад). Но основная школа, после которой дети могут вообще больше не учиться — это “девятилетка”. Однако цифра “9” не должна никого вводить в заблуждение. В “девятилетке” до последнего времени дети учились… 8 лет: начальная школа — 1 — 3 классы, основная школа — 5 — 9 классы. Иначе говоря, в течение почти десяти лет наше обязательное образование пребывало на уровне пятидесятых-шестидесятых годов, когда в СССР было обязательное 8-летнее образование. Вот и получается, что ныне Россия “отстает от развитых стран мира в сроках подготовки кадров для последующей работы в различных сферах экономики: у нас этот срок составляет 10,5 лет, в передовых странах Азии — 12–13 лет, а в США 14 лет”. Откатились мы и по показателю интеллектуализации молодежи: в 50-е годы мы делили второе-третье место с Канадой (первое место было у США), а ныне опустились на 67 строку. А по уровню финансирования системы образования Россия с первых мест опустилась ниже 70-й строки: в 1970 г. на образование приходилось 20.3% расходов госбюджета, а в 1998 г. — 3,45% (фактически еще меньше, так как бюджет был выполнен лишь на 82,9%). Но ведь давно подсчитано, что в целом каждый рубль, вложенный в образование, возвращает обществу 6 рублей, а специалист производит ценности, в среднем в 11 раз превышающие затраты на его образование…

И все же ухудшение исторического образования в школе имеет свою специфику, и свои причины. Выделим главные.

Первая причина — резкое сокращение времени на изучение истории. Напомню, что в советской школе пропедевтический курс истории (“Эпизодические рассказы по истории СССР”) проходил в 4-м классе. А далее, ребята последовательно (как сейчас говорят — “линейно”) изучали исторические события, как российские, так и зарубежные, начиная с 5-го класса (“История Древнего мира”) по 10-й (“История XX века”). При этом отечественная история изучалась 3,5 года: в 7-м, 8-м (полгода), 9-м и 10-м классах. С введением “одиннадцатилетки” в конце 80-х гг. этот принцип был сохранен — историю изучали с 6-й по 11-й классы, в 5-м классе — пропедевтический курс. Итого, на изучение истории отводилось 6 лет, а с учетом пропедевтического курса — все семь.

С начала 90-х годов все изменилось. Сегодня изучение полного курса истории с древних времен по XX век проходит всего за 5 лет. На всю (!) отечественную историю отводится 2 года: по полгода в 6-м, 7-м, 8-м и 9-м классах, при этом, зачастую, история России преподается вперемешку со всемирной историей. В 10 — 11-м классах предлагается проводить обобщающий “социологический” курс — за 2 (!) года заново “прогнать” всю мировую и отечественную историю, опять с древности до сегодняшних дней. На практике этот курс в значительной степени “пересекается” с курсом обществознания, а во многих случаях оборачивается пустым сотрясением воздуха — старшеклассники начинают готовиться к поступлению в вузы, и им уже не до школьных предметов.

Вторая причина непосредственно связана с первой: “гонка”, “гонка”, “гонка”! Полный курс истории пришлось “вгонять” в пять лет, причем, практически, без поправки на возрастные особенности детей. Так, историю XX века ребята проходят в 9-м классе, в возрасте 14 — 15 лет, когда они ни интеллектуально, ни нравственно еще не готовы к этому курсу.

Вместо “линейного” принципа были введены “концентры” — принцип повторяющегося обучения: в основной школе дети изучают в большей степени фактическую сторону исторических процессов, а в 10 — 11-м классах, как уже говорилось, — обобщающий “социологический” курс. Но получился “сумбур вместо музыки”. И учителя, и ученики основной школы нынче просто стонут от “гонки” и загруженности, а в результате к 10 — 11-му классам ребята приходят, в лучшем случае, с набором неких, вырванных из исторического контекста фактов в памяти, а в худшем — с тем самым полным сумбуром в голове. И, оказавшись в 10-м классе, начинают все сначала. Здесь нужно подчеркнуть — построение программ по принципам “концентров” начали именно с истории, в то время как все остальные предметы преподавались по “линейному” принципу. Вопрос к учителям математики — можно ли “загнать” весь курс геометрии в три года, с 7 по 9-й классы?

Третья причина — содержание учебного предмета история. В советские времена история преподавалась по жесткой социологической схеме (“исторический материализм”) на протяжении всех лет обучения. Можно говорить об идеологической направленности этого курса, можно (и нужно) этот курс критиковать… Но! Единая схема, напрямую связанная с вузовским образованием, была. И на фоне этой схемы исторические знания закреплялись в памяти надолго.

Теперь единой обязательной схемы нет. Однако это не значит, что нет схем вообще, ведь без схематизации преподавание невозможно. Поэтому сегодня в преподавании истории существует не одна, а несколько схем. Нередко автор программы или учебника предлагает свою схему и свою трактовку истории (а иногда не предлагает никакой схемы). И в соседних школах, да что там, в соседних классах, где преподают разные учителя, ребята могут учиться по разным социологическим схемам. Вроде бы все хорошо и правильно — вариативность торжествует. Беда в том, что при всем многообразии социологических схем, они не связаны между собой в возрастном плане — нет единой схемы на все годы обучения. Иначе говоря, например, в 8-м и 9-м классах история может изучаться по различным схемам. А в итоге, получается опять “сумбур вместо музыки”.

К тому же, в большинстве случаев эти схемы ущербны, и имеют малое отношение и к современной исторической науке, и к вузовскому курсу истории, и к отечественной традиции. Чаще всего подобные схемы созданы методистами на основе социологических разработок, заимствованных из западной науки (К. Ясперс, А. Тойнби, изредка, О. Шпенглер) с примесью… “исторического материализма”. Вспомнить, хотя бы, тот же “цивилизационный подход”, при упоминании которого ученые просто начинают скрипеть зубами. К примеру, по одной из таких “цивилизационных” схем Россию, ничтоже сумняшеся, отнесли к… “периферийным” цивилизациям, складывающимся “на окраине мировой цивилизации… на голом месте”… А уж рассуждениям об “отсталости” и “убогости” России в нынешних учебниках и по сию пору несть числа.

Но от учителей требуют (именно требуют!), чтобы они преподавали по таким социологическим схемам. В некоторых регионах из методических центров в школы спускаются тесты, которые прямо требуют от школьников знания, например, социологии Карла Ясперса. Причем, на основе этих тестов оцениваются как уровень подготовки учащихся, так и работа учителя.

Компенсируя методологическую невнятицу, авторы программ и учебников стали заполонять курсы истории “фактами”. В результате, нынешние учебники страшно перегружены фактическим материалом. Но на одних “фактах” историю изучить невозможно, тем более, если “факты” не систематизированы должным образом. Да и здесь наблюдается явный перекос. Так, в курсе 9-го класса по истории России XX века подробно изучается история 50 — 60-х гг. (вплоть до “экономической программы Маленкова”), зато на изучение событий Великой Отечественной войны в разных программах отводится от 2-х до 4-х параграфов. А в одном из учебников русско-японской войне 1904 — 1905 гг. посвящен всего один абзац… И подобных примеров можно найти немало.

Четвертая причина… десятая… двадцать пятая… Можно еще долго перечислять, уходя все дальше и дальше в “дебри”, “тонкости” и “специфику”… Но вот вопрос: почему произошел такой “пердюмонокль” с преподаванием истории в школе?

II

История — штука нужная, но… опасная. Ведь наряду с чисто образовательными задачами, у истории — и у науки, и, особенно, у учебного предмета, — есть и еще одно предназначение — воспитание. Именно история воспитывает у человека чувство патриотизма и уважения к прошлому, приобщает к деяниям предков и передает потомкам их жизненный опыт. Или же — не воспитывает. Все зависит от того, как выстроить курс истории. А это уже политика. И совсем не случайно советский историк М.Н. Покровский в 20-е годы вообще употребил формулу: “История — политика, опрокинутая в прошлое”.

Отношение к истории, как к “политике, опрокинутой в прошлое”, сохраняется по сию пору и будет, видимо, сохраняться всегда. Структура и содержание образования вообще, и исторического образования, в частности, всегда формируется по принципу “социального заказа”, ибо через систему образования общество обеспечивает свое дальнейшее развитие, готовит трудовые и интеллектуальные кадры будущего. Даже когда мы встречаемся с “принципиальным” и публично декларируемым отказом от “социального заказа” в сфере образования, это тоже “социальный заказ”, только поступающий от другого “социума”. Поэтому объем и качество преподавания истории зависели, зависят и будут зависеть от тех духовных и идеологических целей, которые ставит перед собой общество в тот или иной конкретно-исторический период своего развития. Более образно, этот факт был выражен в некогда модной иронической песенке под условным названием “Гимн историков”, в которой утверждалось, что обо всем нам расскажет история, “которая, ни слова, ни полслова не соврет…”

Если вспомнить, что творилось с преподаванием истории в XX столетии, с формулой Покровского не поспоришь. В 20-е годы, как известно, история вообще была исключена из школьного курса — по идеологическим соображениям “обломки старого мира” не интересовали созидателей “мировой революции”. Позднее, когда стало ясно, что в борьбе за “мировую революцию” можно потерять и единственный “плацдарм социализма”, историю стали считать “главным идеологическим предметом” в школе. Поэтому и саму историю превратили в набор свидетельств об истинности и непобедимости “научного коммунизма”.

В начале 90-х гг. в головах теперь уже новых реформаторов опять возникла идея исключить историю из школьных программ, как ненужный и даже вредный предмет. В 1993 году существовал и проект “Базисного учебного плана”, в котором учебный предмет история отсутствовал как таковой.

Почему потребовалось исключать историю из школьных программ? Откуда взялся такой “социальный заказ” в начале бурных 90-х годов, столь схожий с “социальным заказом” 20-х годов? Ведь, вроде бы, публично было заявлено об отказе от “коммунистического наследия”? Думается, что ответ очевиден. Десять лет назад вновь изменились идеологические предпочтения — перед российским обществом вместо задачи “построения коммунизма” были поставлены иные, “новые” цели исторического развития — “возвращение в семью цивилизованных народов”, т.е. воссоздание капиталистического общества. Но дело в том, что и “старая коммунистическая”, и “новая капиталистическая” идеологии имеют в своей основе одну и ту же методологическую базу — философию гуманизма, и одни и те же гуманистические ценности — обожествление человека, воспевание его способностей познавать и изменять мир. Только, если “научный коммунизм” — это радикальное ответвление гуманизма, то “новая идеология” имеет либеральную окраску.

Вообще философия гуманизма, которая является методологическим обоснованием современной “цивилизации”, подразумевает упрощение, унификацию мира, ликвидацию его сложности. В этом отношении и либерализм, и коммунизм, как разные формы гуманизма, очень схожи и одинаково жестко добиваются своих целей. Недаром, как и в 20-е годы, когда боролись за торжество “единой пролетарской культуры”, ныне человечеству также навязываются общеупотребительные “массовая культура”, “массовая либеральная экономика”, единая для всего мира культура быта… В идеале, весь мир должен одеваться по одной моде, смотреть одни фильмы, слушать одну музыку, есть одну и ту же еду, и, главное, одинаково думать и совершать одинаковые, прогнозируемые поступки. В результате все это должно привести к уничтожению многоцветья национальных культур, экономических укладов и национальной духовности. А человек из самостоятельного мыслящего индивидуума, обладающего духовностью, должен превратиться в потребителя материальных благ, справленных, как соусом, продуктами “массовой культуры”.

Кстати, столь уважаемые некоторыми нынешними методистами западные социологи и философы, к примеру, Т. Адорно, А. Тойнби, Г. Маркузе, Х. Ортега-и-Гассет, в своих работах немало писали о примитивной стандартизации межличностных отношений в “индустриальном обществе”, о губительном снижении и нивелировке вкусов и потребностей “одномерного человека”, предпочитающего подлинной духовной жизни обладание материальными вещами, променивающего “быть” на “иметь”. Э. Фромм отмечал, что современный человек превращает собственные знания и умения, всю личность целиком в товар и капитал, ибо “в жизни нет никаких целей, кроме движения, никаких принципов, кроме принципов справедливого обмена, никакого удовлетворения, кроме удовлетворения в потреблении”. О. Шпенглер с горечью предрекал: “Само строение общества должно быть выровнено до уровня черни. И да воцарится всеобщее равенство: всему надлежит быть одинаково пошлым. Одинаково делать деньги и транжирить их на одинаковые удовольствия… большего и не надо, большее и не лезет в голову”.

Те же проблемы характерны и для общества “постиндустриального”. З. Бжезинский в книге “Вне контроля. Глобальная смута XXI века” подчеркивал, что идеалы личности как тотального потребителя провоцируют разрушение культуры и разложение общества: “Западный человек сверхозабочен собственным материальным и чувственным удовлетворением и становится все более неспособным к моральному самоограничению. Но если мы на деле окажемся неспособными к самоограничению на основе четких нравственных критериев, под вопрос будет поставлено само наше выживание”.

Западные либеральные идеологи, как им кажется, нашли выход из тупика, превратив раннегуманистические мечтания о “счастье для всех” в теории “счастья для немногих”. В принципе, социологические разработки, основанные на либерально-гуманистических ценностях (теории “золотого миллиарда”, “постиндустриального общества”, “информационного общества”, “глобализации” и др.), и предназначены для обеспечения господства немного элитного “меньшинства” над “унифицированным” и “усредненным” “быдлом-большинством”, которым “меньшинство” может манипулировать с помощью новейших информационных технологий. Это и называется идеальной “мировой цивилизацией”, в которой, кстати, России и нашему народу отводится место среди “периферийного” “быдла”, поставляющего сырье для удовлетворения все возрастающих потребностей “цивилизованной элиты”.

Но вступлению России в лоно такой “мировой цивилизации” мешают… отечественная история и традиционная национальная культура. Можно полностью согласиться с американским этнографом Эдуардом Холлом, который писал, что национальная “культура — это не просто обычай, который можно одеть или сменить как костюм… Как бы не старался человек избавиться от своей культуры, он не может этого добиться потому, что она проникает в корни его нервной системы и определяет то, каким образом он воспринимает мир. Большая часть культуры остается скрытой и находится за пределами сознательного контроля, составляя основу основ человеческого существования. Даже в том случае, когда небольшие частички культуры становятся частью сознательной жизни, их трудно изменить, не потому, что они были прочувствованы и прожиты людьми, а потому, что люди не могут действовать или взаимодействовать каким-либо осмысленным способом, кроме как через посредство культуры”.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--