Реферат: Комплекс требований к профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя в контексте профилизации обученияобучения
Введение
Актуальность исследования. Конец XXвека характеризуется переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. Это, в свою очередь, способствует расширению связей, усилению процессов глобализации, интеграции, информатизации.
В этой связи появляются новые требования к системе и качеству образования. Роль образования на современном этапе развития страны определяется, как отмечается в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, одобренной Правительством Российской Федерации, задачами перехода России к демократическому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности ее отстаивания от мировых тенденций экономического и социального развития.
Одним из важнейших направлений модернизации отечественного школьного образования является введение профильного обучения в старших классах средней школы, что требует качественных изменений в профессиональной подготовке современного учителя (включая учителя иностранных языков), готового к работе в профильных классах, профильных школах.
Согласно концепции Российского образования на период до 2010 года, учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:
· Вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий)
· Практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов)
· Завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетенций, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.
Таким образом, новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования, требуют существенной модификации содержания профессиональной подготовки преподавателя в современных условиях.
Различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (Сластенин В.А., Шуртакова Т.В., Валеева Р.А., Мухаметзянова Г. В.) по теории личностного развития и саморазвития (Выготский Л.С., Блонский П.П., Кон И.О., Королев Ф.Ф.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Батышев С.Я., Махмутов М.И., Гинецинский В.И., Талызина Н.Ф.), по целеполаганию профильного обучения (Аболин Л.М., Катышев В.Г., Леднев), при переходе к профильному обучению (Баранов В.А. управленческий опыт Санкт-Петербурга при переходе к профильному обучению). Баранов называет недостаточность авторских программ, дидактических материалов, в том числе, качественных учебников для процесса профильного обучения, методических рекомендаций, материальных ресурсов, проектирует механизмы сетевого взаимодействия образовательных учреждений. Однако, проектированию моделей совершенствования кадрового потенциала педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условиях объективных факторов ее изменения при переходе к профильному обучению, в названных разработках внимания уделено еще недостаточно и не определилась еще стратегическая линия эмпирического опыта в этом направлении. Появились публикации о становлении будущего учителя в условиях учебно - научно – педагогического комплекса (В.В. Арнаутов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, А.М.Саранов и др), специфика содержания и процесса обучения в профильной школе (Р.В.Бессонов, О.П.Околелов) об особенностях взаимодействия внешних и внутренних влияний в профильном обучении (Е.С.Касаткина), развитии готовности школьников к выбору профессии (Н.Ю.Бугакова, Г.А.Бокарева, Т.М.Дерендяева), особеностях формирования профессиональных намерений старшеклассников (В.А.Зимова) профессионального самоопределения учащихся (Ш.Д.Чечель) и другие, характеристики (компетенции) выпускников профильных классов (Л.К.Артемова). Систематизируются проекты введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальном образовательном пространстве (Л.И.Андреева, В.И.Зотов, В.Л.Назаров, А.А.Пронченко, М.С.Цилина), технологии довузовской подготовки школьников к обучению в вузе (Т.М.Дерендяева), профессионально-технической направленности личности учащихся (А.П.Сейбешев и др.) рассматриваются в связи с этим
вопросы модернизации муниципальных систем образования (М.В. Артюхов В. Л.Назаров) как единой образовательной среды с целевой социально-профессиональной функцией, а также развитие профессионально-педагогической компетентности педагогов(В.Байденко В.Г., Веселова И.В., Гришина А.И., ЖукА.П., КрючатовБ.И., ЛюбимовН.Ю, Таирова и др.);психолого-педагогических проблем профильного обучения (Д.С.Ермаков, Т.Д.Петрова);теории и практики организации профильной подготовки (Т.Г.Новикова и др.); преемственности обучения в школе и вузе как новых возможностей профильного обучения (А.А.Пинский, Л.О.Филатова и др.);планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Т.П.Афанасьева, Н.В.Немцова, Н.Я.Стрельцова и др.)В области иноязычного образования проведено достаточно много исследований (И.Л.Бим , П.Б.Гурвич, Г.А.Китайгородская, Г.В.Рогова), однако остается еще много проблем связанных, с проектированием содержания профессиональной подготовки учителей иностранного языка для работы в профильных классах. Можно констатировать и тот факт, что системное методологически обоснованное научное знание об организации профильного обучения как инновационного процесса находится в стадии разработки, изучения и апробирования некоторых, наиболее значимых теорий на практике.
В основе этих теорий лежат концепции личностно ориентированного образования как основы новой гуманистической образовательной парадигмы (Е.В.Бондаревская, Е.А.Крюкова, Н.К.Сергеев, В.В.Сешков, А.П.Тряпицина, О.В.Юдакова, и др.), профориентированного обучения (Г.А.Бокарева, М.Ю.Бокарев, Н.Ю.Бугакова, Е.Н.Кикоть, А.М.Подрейко и др.) целостного учебно-воспитательного процесса как основы моделирования инновационных процессов в школе (В.С.Ильин), методологические теории личностно-ориентированного подхода (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков и др.), деятельностного подхода в теории обучения (Л.С.Петерсон, Ю.Г.Фокин и др.), интегративного подхода к формированию педагогической компетентности (Т.К.Борозенец, Н.Е. Костылева, В.П.Топоровский и др.) компетентностного подхода (В.М.Антипова, К.Ю. Колесина, М.Носков, Г.А.Пахомова, А.Петров и др.)
Однако в теориях этих подходов недостаточно системно освещены основы развития профессиональной компетентности преподавателя (в целом и преподавателя-лингвиста) для работы в условиях профильного обучения.
Таким образом, актуализируется противоречие между потребностями образовательной практики в специалистах, способных осуществлять образовательную деятельность в профильных классах и отсутствием такой подготовки в высших учебных заведениях.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в высшей школе.
Предмет исследования – содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в высшей школе.
В соответствии с объектом и предметом исследования выдвинута следующая цель: уточнить содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете модернизации профильного обучения.
Достижение поставленных целей потребовало решения следующих задач:
1. Выявить теоретико-практические предпосылки обновления содержания профессиональной подготовки лингвиста – преподавателя
2. Выявить дидактические и психолого-педагогические основы профильного обучения в старшем звене средней школе.
3. Разработать теоретико – методологические основания обновления содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете профилизации обучения в средней школе.
4. Разработать модель модернизации содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя для работы в профильной школе.
Решение поставленных задач определило логику исследования:
· Теоретический анализ методологических, лингвистических, психологических предпосылок постановки проблемы содержания профессиональной подготовки преподавателя- лингвиста для работы в профильной школе.
· Выявление содержания профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей.
Актуальность проблемы сравнения профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы, обусловлены тем, что сфера образования ставит в центр системы непрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условиях локально-глобального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения.
Реализация новой парадигмы – 2учение через всю жизнь» (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства. Повышение уровня науковедческой компетентности – предполагают изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: разработка модели содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя, для работы в профильной школе обеспечит формирование специалиста, способного осуществлять педагогическую деятельность в классах разных профилей.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
· Анализ теоретических и практико-ориентированных исследований, учебно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--