Реферат: Комунікативні якості педагогічного мовлення

Діалог ведеться найчастіше в умовах емоційно-експресивного контакту учасників, які безпосередньо сприймають один одного. Крім того, він завжди прив’язаний до певної ситуації, в якій перебувають учасники, або до певного предмета, який має значення для обох учасників.

Мова виникає, розвивається, підтримується, змінює свою спрямованість чи зникає відповідно до змін предмета чи думок про нього.

Тематично спрямований діалог має назву бесіди. Бесіду організовують спеціально для з’ясування якогось питання. Тоді мовлення й поведінка ініціатора бесіди підкоряються цій первісно визначеній меті. Однак при цьому він має враховувати, що його мету може не сприйняти співрозмовник, який намагатиметься припинити безглузду для нього чи навіть неприємну ситуацію спілкування. Спроби втягнути його у взаємодію, незважаючи на зовнішній чи внутрішній опір, можуть призвести до того, що діалог перейде у монолог чи почнеться маніпулювання партнером.

Звичайно в діалогічному мовленні менше вимог до формально-логічного упорядкування окремих висловлень. Адже партнери перебувають в однаковій ситуації взаємодії, сприймають ті самі факти і явища, мають можливість оцінювати і прогнозувати реакції співрозмовника, впливати на них.

Усі форми мовлення між собою взаємозалежні. Однак їх життєве і функціональне призначення неоднакове. Зовнішнє мовлення частіше є засобом спілкування, тоді як внутрішнє — засобом мислення. Письмове мовлення відіграє найбільшу роль як засіб фіксації інформації, її збереження, передачі. Монолог — засіб трансляції знань і самовираження людини, що говорить, тоді як діалог дуже важливий для обміну інформацією і позиціями між людьми.

Визначну роль у педагогічному спілкуванні відіграє активне слухання. Викладач повинен уміти відволікатися від власних думок, від формулювання того, що буде говорити в наступний момент. Він повинен також пробиватися крізь невдалі формулювання студента, відокремлювати загальний зміст того, що було сказано, зіставляти відповідь з очікуваною моделлю, уловлювати помилки, утримувати в пам’яті те, що вже сказано, прогнозувати передбачувану оцінку й аргументи в її обґрунтування. Це дуже важке навантаження, тому не всі викладачі можуть утримувати власну увагу на певному рівні протягом усієї відповіді, і рятуються від перевантажень, мимоволі відволікаючись від слухання, тобто має місце слухання з тимчасовим відключенням. Треба зазначити, що й учні, у свою чергу, теж грішать таким слуханням, особливо це характерно для слухання протягом тривалого часу (наприклад, на лекціях).

У розв’язанні цього питання особливе місце посідає вміння вчителя слухати учня під час його відповіді. Стосовно цього треба звернутися до праць І. Атватера, який розглядає слухання як активний вольовий процес, що потребує певних навичок і умінь.

Слухання є важливим елементом психологічного контакту з учнем і виконує функцію зворотного зв’язку. Під зворотним зв’язком ми розуміємо інформацію про те, як ми сприймаємо співрозмовника під час спілкування з ним. Умінню слухати потрібно вчитися. Кожна людина може слухати ефективніше. Для оволодіння мистецтвом слухання педагогу потрібно формувати навички й прийоми техніки слухання. До таких навичок і прийомів відносять насамперед підтримку уваги (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт), використання елементів невербального спілкування (погляд, пози, жести, мова міжособистісного простору, зміна висоти голосу та інтонації) як немовної підтримки учня, репліки і запитання для заохочення до подальшого викладу. Проте неправомірно говорити лише про суто технічні прийоми слухання. Процес слухання потребує наявності розвинутих особистісних утворень, пов’язаних із виявом розуміння й симпатії, схвалення учня.

Слухання відповіді учня може відбуватися як у рефлексивній, так і в нерефлексивній формі.

І. Атватер зазначає, що нерефлексивне слухання полягає в умінні уважно мовчати, не втручаючись у мовлення співрозмовника своїми зауваженнями. Проте це мовчання активне, тому що потребує великого зосередження на предметі розмови, вияву розуміння, схвалення і підтримки того, хто говорить.

Педагог може використовувати нерефлексивне слухання насамперед стосовно сором’язливих і не впевнених у собі учнів. Нерефлексивне слухання, яке супроводжується прийомами невербального спілкування (наприклад, торкання руки, зміна дистанції спілкування), виражає розуміння й співчуття учневі значно краще, ніж вербальне. Нерефлексивне слухання доцільно використовувати в ситуаціях, коли учень бажає висловити свій погляд або своє ставлення, пережитий ним емоційний стан з приводу питання, яке обговорюється на уроці. Нерефлексивне слухання застосовується також у ситуаціях, коли учень відчуває труднощі у висловлюванні своїх наболілих проблем. У цьому разі використання нерефлексивного слухання дає змогу мінімально втручатися в розмову, що полегшує самовираження того, хто говорить.

Прийоми відповідей педагога в умовах нерефлексивного слухання учня можуть бути найрізноманітнішими, важливо лише, щоб вони були короткими й нейтральними і поставали природно. Найуживанішими мінімальними відповідями можуть бути такі: «Розумію»; «Продовжуй»; «Це цікаво» та ін.

Треба пам’ятати, що неправильна побудова репліки вчителя під час нерефлексивного слухання може призвести до порушення контакту з учнем. Наприклад, такі фрази, як: «Ладно, кажи вже», «Не може бути, що ти розібрався сам з цим», «Це тобі не під силу» — можуть легко зруйнувати контакт та взаєморозуміння у навчальному процесі.

Рефлексивне слухання використовується для контролю точності сприйняття почутого. Нерідко рефлексивне слухання називають активним, тому що той, хто слухає, активніше, ніж під час нерефлексивного слухання, використовує вербальну форму для підтвердження розуміння повідомлення.

Уміння рефлексивого слухання необхідно вчителю на етапі перевірки знань, бо дає змогу розкрити зміст повідомлень учня, з’ясувати їхнє реальне значення, виявити причини помилок ускладнень учня під час засвоєння конкретної навчальної теми. Як правило, виокремлюють чотири види рефлексивних відповідей: з’ясування, перефразування, відображення почуттів та резюмування.

З’ясування — це звернення до того, хто говорить, за уточненням. З’ясування допомагає зробити повідомлення зрозумілішим і сприяє точнішому його сприйманню тим, хто слухає. Для цього можна використовувати фрази: «Поясніть, будь ласка, свою думку», «Будь ласка, уточніть це», «Чи не повторите ще раз?» та ін.

Перефразування — це формулювання висловленого повідомлення по-іншому. Під час опитування перефразування полягає в передачі учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Мета перефразування — перевірка точності сприйнятої інформації. Перефразування можна розпочати словами: «На вашу думку…», «Як я зрозумів…», «Ви гадаєте…», «Інакше кажучи, ви вважаєте…» та ін. Для перефразування слід вибирати лише головні, істотні моменти повідомлення. Перефразування стосується лише змісту ідеї того, хто говорить, а не його почуттів і ставлення до цієї ідеї.

Навпаки, під час використання відображення почуттів наголошують на сприйнятті й відображенні почуттів того, хто говорить, його установок й емоційного стану. Відображаючи почуття учня, вчитель демонструє йому розуміння його стану, забезпечує психологічну підтримку його особистості, чим зміцнює контакт з ним. Для вираження почуттів можна вживати певні вступні фрази, наприклад: «Ви відчуваєте…», «Мені здається, що…», «Я розумію ваш стан зараз…» та ін.

Резюмуючи відповідь, підсумовують головні ідеї і почуття того, хто говорить. Резюмуючи висловлення, допомагають поєднати фрагменти відповідей кількох учнів у смислову єдність. Типовими вступними фразами можуть бути такі: «Якщо тепер підсумувати сказане вами, то…», «Вашими головними ідеями, таким чином, були…» та ін.

Важливим елементом техніки слухання є вміння ставити запитання. Чіткі і вчасні запитання дають змогу підтримати співрозмовника, надати йому допомогу у викладі його поглядів. Уміння ставити запитання важливе для педагога ще й тому, що з їхньою допомогою він може керувати діалогом з учнем, реалізуючи свій педагогічний задум. Відомі п’ять головних груп запитань:

закриті запитання — запитання, на які очікується відповіді «так» чи «ні». Ці запитання рекомендують використовувати для одержання згоди чи заперечення якогось факту. Під час організації контакту за допомогою цих запитань учень перебуває у пасивній позиції, ініціатива спілкування цілком належить учителеві. Запитання закритого типу вчитель може використовувати під час фронтального опитування, коли потрібно одержати найзагальніше уявлення про рівень підготовки класу до уроку. Проте інформація, одержана від учнів за допомогою закритих запитань, є мінімальною, такі запитання не стимулюють активність учнів у педагогічній взаємодії;

відкриті запитання — запитання, на які не можна відповісти «так» чи «ні», вони потребують роз