Реферат: Концепции содержания и личностно ориентированное образование

После того, как сформировано об­щее теоретическое представление о содержании образования, переходятк его описанию на уровне учебного предмета. Здесь представление о том, «чему нужно учить», приобретает бо­лее конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При кон­струировании учебного предмета ре­шающее значение приобретает его функция в общем образовании. Выяс­няются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы являются научными дисциплинами. Во-вторых, и такие предметы, как хи­мия, физика и т.п., не являются сокра­щенными копиями соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а так­же условия протекания и закономер­ности процесса учебного познания, в котором учебный предмет реализует­ся, доводится до каждого школьника. Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете обра­зовательными целями. В связи с этим главными в различных учебных дис­циплинах будут разные элементы со­держания образования. Для препода­вания литературы главное — воспита­ние эмоционально-ценностных отно­шений. Для химии в качестве главного (но не единственного) элемента вы­ступают научные знания.

Следующим, третьим уровнемопи­сания содержания является уро­вень учебного материала. Здесь кон­кретизируются элементы состава со­держания, обозначенные на первом — общем теоретическом уровне - и представленные на втором в форме специфической для каждого предмета. На данном уровне речь идет о конкрет­ных знаниях, умениях и навыках, а так­же познавательных задачах и упражне­ниях, которые составляют содержание учебников, задачников, различных по­собий для учащихся и учителей.

Перечисленные три уровня состав­ляют педагогическую модель социаль­ного опыта. Они относятся к проекти­руемому содержанию, существующему в представлении педагогов и методис­тов как то, что предстоит материализо­вать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании учеников.

Педагогическая наука может и должна в целях осмысления обоснова­ния и проектирования изымать содер­жание образования из процесса обще­ния и представлять его в идеализиро­ванном виде в более или менее абст­рактных

теоретических представлени­ях, а также в проектах программ, обра­зовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что это искусст­венные формы

«опредмечивания» со­держания. В действительности же оно неотделимо от процесса обучения. По­этому все, кто формирует учебный предмет, в том числе составители пла­нов, рекомендаций, учебников, не мо­гут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. Значит, необходимо учитывать законо­мерности процесса обучения, в кото­рых он протекает, в том числе и время, требующееся для достижения школь­никами определенных, зафиксирован­ных в программе требований к резуль­татам усвоения этого содержания. Дан­ные требования относятся и к учебным предметам, в которых главным (но не единственным) выступает научное знание. Практика показывает, что ког­да составители материалов, заботясь о повышении научного уровня содержа­ния, забывали о педагогической дейст­вительности, их постигала неудача.

Подобные промахи являются одной из главных причин перегрузки учащих­ся учебной работой. Если материал учебников опять сведется к «основам науки», то никакая «разгрузка» его в виде сокращения текстов учебников или планируемого ныне перехода на две­надцатилетний срок обучения не при­ведет к облегчению труда школьников.

Как все-таки получается, что задачи по облегчению труда школьников вы­падают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причи­на этого в недостаточной разработан­ности данных вопросов в педагогичес­кой науке? Действительно, не все они досконально изучены и в той ее отрас­ли, специальная задача которой состо­ит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. дидактике. И все же главная причина за­ключается в том, что нередко и по сей день разработка содержания образова­нияведется без учета того, что уже решено в педагогике. Опыт пока­зывает, что недостаточную обоснован­ность содержания образования не уда­ется компенсировать ни путем привле­чения к этому делу крупных специалис­тов по преподаваемым наукам, ни с по­мощью педагогов, имеющих достиже­ния в практике, но недостаточно теоре­тически подготовленных. Выработать позицию, которая позволяла бы так со­ставлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответст­вовали и общим целям образования, и условиям обучения, возможно лишь в рамках самой педагогической науки.

§3 ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ

Учет целей, теории и практики об­разования позволяет определить сле­дующиепринципы построения его содержания.

Первый — принцип соответст­вия содержания во всех его элемен­тах и на всех уровнях его конструиро­ванияобщим целям современного образования. Именно из этого прин­ципа вытекает необходимость предус­матривать в составе содержания не только традиционно выделяемые эле­менты (знаний, умений и навыков), но и те, что в соответствии с личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и лич­ностного отношения к общечеловече­ским ценностям.

Второй — принцип единства со­держательной и процессуальной сторон обучения. Он противостоит односторонней ориентации, рассмат­ривающей содержание в отрыве от пе­дагогической реальности.

Третий — принцип структурно­го единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Из этого принципа следует, что содер­жание образования не должно рассма­триваться как простая сумма создавае­мых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ. От­дельные учебные дисциплины уже в исходном пункте их построения долж­ны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре всего содержания образования. Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить единство подхода к пост­роению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

И все же следует сказать, что все пе­речисленные принципы еще не могут в полной мере быть достаточными для разработки содержания каждого учеб­ного предмета, источники, из которых учебный предмет черпает содержание, разные. Различные также и их функ­ции. Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учеб­ного материала ведущее значение приобретают дидактические основа­ния, т.е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Здесь имеется в виду в первую очередь необходимость учи­тывать основные дидактические ха­рактеристики обучения, отражающие единство преподавания и учения, со­держательной и процессуальной сто­рон обучения и др.

Практика же составления докумен­тов, определяющих содержание обра­зования двенадцатилетней школы, по­казывает, что можно говорить не толь­ко об отставании педагогической практики от науки, но и о забывчивос­ти самой науки. Ведь многое, чего сле­довало бы избежать при составлении этих документов, было уже разработа­но в 80-е годы.

Таким образом, концепция содер­жания, в основе которой лежит пред­ставление о личностно ориентирован­ном образовании, существует в педаго­гической науке. В дальнейшем требует­ся не только совершенствование дан­ной теории, но и использование еена практике.

§4 ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Перейдя же непосредственно к вопросу о личностном образовании, будем опираться на дидактические принципы данной проблемы.

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значе­ние двух принципов: учета возрастных особенностей воспитан­ников и осуществления воспитания на основе индивидуально­го подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных осо­бенностей, сколько учет личностных характеристик и возмож­ностей воспитанников. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы дея­тельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни, индивидуальные особенности личности (характер, темпера­мент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от назван­ных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспи­тательного результата. Ценностные ориентации, жизненные планы, направлен­ность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивиду­альными особенностями. Но только приоритет главных лич­ностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода требует, что­бы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивиду­альные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностиро­вать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, тру­ду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие лично­сти; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не уда­лось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял так­тику воспитания в зависимости от новых сложившихся усло­вий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6)сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовос­питания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодея­тельность воспитанников, не столько руководил, сколько уме­ло организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет уп­рощенность возрастного и индивидуального подходов, обязы­вает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное раз­витие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуаль­ных особенностей приобретает новую направленность. Диаг­ностируются потенциальные возможности, ближайшие пер­спективы. Как известно, максимально благоприятные воз­можности для формирования нравственных и социальных ка­честв - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторите­ту. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом воз­расте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую поста­новку задач в конкретных видах полезной деятельности, актив­ны и инициативны. Однако эта активность, стремление к са­мостоятельности должны быть хорошо организованы педаго­гом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них разви­вают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспи­танников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с воз­растом пластичности нервной системы, нарастания психологи­ческой сопротивляемости внешнему воздействию и необрати­мости сензитивных периодов.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамен­та, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть пол­ным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школь­ников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специ­альности, но и в области политики, искусства, общей культу­ры, должен быть для своих воспитанников высоким приме­ром нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспи­танников, пока вредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, необходимо взвешивать силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

Особенно внимательно воспитатели должны следить за изменением главных личностных качеств - направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивиду­альный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подо­зревать в этом никого и никогда не следует, но внимание не­обходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Нужно сделать его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в работе мы рассмотрели существующие концепции содержания образования и убедились, что наиболее актуальной в педагогическом и общественно-значимом плане является модель адекватная социальному опыту, тесно интегрированная с личностным подходом. Эта концепция содержания образования базируется на: a) принципе соответст­вия содержания общим целям современного образования; б) принципе единства со­держательной и процессуальной сторон обучения; в) принципе структурно­го единства.

Эта модель содержания образования носит проекти­рующий характер, поскольку позволяет материализо­вать в процессе обучения, и в конечном счете «отложить» в сознании учеников научные и культурно-ценностные основы, являющиеся незыблемыми на любом этапе развития человечества.