Реферат: Концепции содержания и личностно ориентированное образование

1. Введение………………………………………………………………………..3

2. §1 Современные модели концепции содержания образования…………….4

3. §2 Процесс формирования содержания образования……………………….6

4. §3 Принципы построения содержания……………………………………….9

5. §4 Личностный подход в образовательной технологии…………………..10

6. Заключение…………………………………………………………………….13

ВВЕДЕНИЕ

Уже более десяти лет в педагоги­ческой науке обсуждаются про­блемы образования, связанные с его гуманизацией, развитием способ­ностей личности, необходимых и ей и обществу, соединением бытия индиви­дуального человека с культурой. Такое понимание целей определило педаго­гические инновации последних лет, на­правленные на преодоление манипули­рования сознанием школьников, отход от практики навязывания им незыбле­мых и не подлежащих критике стерео­типов мышления. Процесс «очеловечи­вания» образования связан с усилением тех положений отечественной и зару­бежной педагогики, которые ставят во главу угла уважение к личности воспи­танника, формирование у него само­стоятельности, установление гуман­ных, доверительных отношений между ним и воспитателем.

Одно из следствий этого процесса состояло в заменеучебно-дисципли­нарной модели взаимодействия педа­гога и воспитанникана личностно ориентированную, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культу­ре, рассматриваемой в аспектесоци­ального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. про­цесса обучения, воспитания и разви­тия, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обу­чаемых ко всему богатству человечес­кой культуры.

Целью работы является краткий обзор существующих моделей концепций содержания образования. Особое внимание будет уделено модели содержания образования, адекватное социальному опыту, имеющей на данном уровне развития педагогической науки передовое значение, а также тесно переплетающийся с личностным подходом. Будет рассмотрен процесс формирования и структура вышеуказанной модели.

По вопросу непосредственно о личностно ориентированном подходе в образовательном процессе проведем рассмотрение его основных принципов и остановимся на учете индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

§1 СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Результатом гуманистической на­правленности образования должно явиться становление как личности че­ловека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индиви­дуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур и на­циональностей, независимого в сужде­ниях и открытого для восприятия ино­го мнения и неожиданной мысли.

Возникает необходимость обраще­ния к имеющимся концепциям содер­жания для того, чтобы определить их соответствие целям личностно ориен­тированного образования.

Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания об­разования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них ле­жат определенные представления о ме­сте и функциях человека в мире и в об­ществе. Истоки противостояния демо­кратии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете восходят к разному по­ниманию этих функций.Человек — цель или средство, государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в сторону понимания человека как средства, а не цели общественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этим рассмотрим три концепции содержа­ния образования, которые появились в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным представлениям о человеке и его ста­новлении.

Согласно одной из концепций, име­ющей достаточно давнее происхожде­ние, содержание образования опреде­ляется как педагогически адаптиро­ванные основы наук, изучаемые в школе. Такое понимание содержания образования нацеливает школу на формирование у школьников основ научных знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший та­кой суммой знаний, в ряду средств про­изводства выступает как «производи­тельная сила». Образование, реализую­щее такое содержание, может быть охарактеризовано как технократичес­кое или сциентистское. (Сциентизм - мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о науч­ном знании и методах естественно-на­учного познания как о наивысших культурных ценностях.).Сциентизм абсолютизирует роль на­уки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценно­стью считается стиль и общие методы построения знания, свойственные ес­тественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научно­го знания вообще.

В другой концепции содержание образования определяется как со­вокупность знаний, умений и навы­ков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний и умений и не основано на анализе со­става всей человеческой культуры. Предполагается,

что обладание знани­ями и умениями (относящимися, кста­ти, к тем же основам наук) позволит че­ловеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: не­обходимо и достаточно передать под­растающему поколению знания, уме­ния и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам. Однако такое ограниченное понима­ние образования явно ошибочно.

В последние десятилетия (ориенти­ровочно с 60-х гг.) в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвиже­ние в понимании всего комплекса во­просов, связанных с образованием, его роли в социуме. То, что называют личностно ориентированным образова­нием человека, выступает как часть глобального социального процесса сменырецептивно отражательного понимания мышления, а значит, и об­разования человека, другим, который называютконструктивно деятелъностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего, предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с мани­пулированием учащимися, ориента­цию на их развитие и воспитание. Кон­структивно деятельностное понима­ние сущности образования стало осно­вой построения концепции его содер­жания, в наибольшей степени соответ­ствующего установкам гуманистичес­кого мышления. В этой концепциисо­держание образования рассматри­вается как педагогически адапти­рованный социальный опыт челове­чества, тождественный по струк­туре (разумеется, не по объему) мировой культуре.

В соответствии с таким понимани­ем содержание образования должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, такжеопыт творческой дея­тельности и эмоционально-ценно­стных отношений. Тем самым содер­жание образования существенно шире основ наук и нацелено на формирова­ние личности освоившей социальный опыт человечества в его структурной полноте.

Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

Как можно видеть, данная концеп­ция не сводит содержание образова­ния к науке. А учебные предметы (фи­зика, химия, литература, иностранные языки и др.) не могут представлять со­бой простую проекцию науки на шко­лу и быть уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины.

§2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В наше время нельзя обойтись без научного обоснования содержания каждой учебной дисциплины. Но науч­но обосновать каждый учебный пред­мет не значит построить его по образцу соответствующей науки. Обоснование должно, прежде всего, основываться на общих педагогических представлениях о роли и месте предмета в системе фор­мируемых у школьников знаний и уме­ний. Оно должно отвечать на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому, почему нужно формировать именно эти качества личности, а не другие и т.п. Конструкция содержания учебного предмета также должна быть педагогически целесообразной. Как по­строить учебный предмет, в каком по­рядке и объеме включать в него те или иные элементы содержания?

Очевидно, что если мы хотим полу­чить ответы на эти вопросы, то необ­ходимо начинать не с отдельно взятого учебного предмета, а с какой-то общей для всего содержания основы. Но час­тью какой более общей картины яв­ляется такая основа?

Представим весь процесс формиро­вания содержания образования. Глав­ным отправным пунктом его будут об­щие цели образования, выраженные преимущественно в терминах филосо­фии и социологии и конкретизирован­ные в психологических представлени­ях. Наряду с тем, не менее важными яв­ляются цели образования, переведен­ные на язык педагогики, когда способы их достижения исследуются дидакти­кой как специальный объект, не совпа­дающий с объектом какой-либо другой науки. Таким образом, содержание об­разования выступает перед дидактикой как педагогическая модель социаль­ного опыта.

Каждый этап построения такой мо­дели соответствует определенному уровню содержания образования. Сна­чала разрабатывается теоретическое представление о таком содержании, в котором не было упущено что-либо важное в педагогических целях. Разра­ботка такого представления о содержа­нии осуществляется на уровне общей теории.

Представление, сформированное на уровне общей теории, по необходи­мости будет системным. В нем разли­чаются состав (элементы), связи между элементами и функции передаваемого социального опыта в его педагогичес­кой трактовке. Здесь в общем виде уста­навливается: чему необходимо и воз­можно обучить школьников; выделяет­ся каждый крупный элемент содержа­ния, воплощающий определенную пе­дагогическую цель образования; уста­навливаются образующие систему свя­зи между элементами, а также разгра­ничиваются функции между ними.

В соответствии с излагаемой кон­цепцией, содержание, адекватное со­циальному опыту, состоит из четырех основных элементов (блоков):

1) опы­та познавательной деятельности, фик­сированной в форме ее результатов - знаний; 2) опыта осуществления изве­стных способов деятельности - в фор­ме умений действовать по образцу; 3) опыта творческой деятельности в форме

умений принимать нестандарт­ные решения в проблемных ситуациях; 4) опыта осуществления эмоциональ­но ценностных отношений в форме личностных ориентации.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--