Реферат: Лингвометодические основы изучения написания буквы "ерь"
Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков.
В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки учащихся к труду, к жизни, к активному участию в производительном труде этот вопрос в современной школе приобретает особо острую актуальность.
Проблемам формирования навыков и умений посвящали свои исследования многие психологи и дидактики. Они внесли значительный вклад в теорию и практику навыков и умений. Но в общедидактическом плане в это вопросе еще много неясного.
Что же называется навыком?
Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Как говорят психологи, актуально осознается то, что "находится в светлой точке сознания" [А. Н. Леонтьев], т.е.
является целью деятельности. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова. когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путем "прилаживания" действия к определенным образцам.
Обратимся для простого доказательства к примеру из другой области. Навык ходьбы осваивают все без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.
То же следует сказать и о методах совершенствования навыков правописания.
Понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться "снизу" как результат подстройки или имитации "сверху" как результат автоматизации и редукции умения.
Однако нельзя забывать о возможности становления навыка на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движениях руки (прописать) , чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове? Два пути овладения навыками правописания давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию.
Одним из безусловных достижений советской педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие, складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуйкова и др., а также известным ученым-методистам А. М. Пешковскому, А. Н. Гвоздеву, Н. С. Рождественскому и др.
Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают учащиеся особенности слова как языковой единицы.
В книге "Психология усвоения орфографии" Д. Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так, многократно отмечалось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета) , но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии, это значит, считает М. М. Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией.
Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор "проверочных слов" ("Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем") , то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах.
Главное, что есть в правиле - это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" (потому что "жила") , задающих ложный способ действия "на основе правила", содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш - это совсем маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и др. называют его правилообразным способом действия) .
Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняются для них истинным содержанием, и прием, способ действия.
Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению.
Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится "осознанию целей и задач действия - что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах" [6], а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два компонента ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.
Решающая роль в качественной характеристике действия принадлежит ориентировочной части. Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия - совокупность обстоятельств, на которых фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие особенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена, - эмпирически: для отдельных заданий или рационально - генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы его учения с их разными возможностями и результатами.
М. М. Разумовская отмечает, что выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого предмета (орфографии) , этапами обучения и конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении темы "Ь после шипящих", когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные ж. р. ед. ч.
на шипящий принимают на письме Ь (рожь, мышь) по аналогии с др.
словами этого класса: тетрадь, кровать.
На этапе систематического курса учащиеся получаю уже иные ориентиры: в конце имен существительных 3-го склонения после шипящих пишется Ь: дочь, тишь.
Соответственно этим двум установкам система операций (исполнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь камыш, рожь - нож) . Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята - числа, что осложняет условие действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже ж. р.) . Это бесспорно влияет на качество навыка.
Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки, делают ошибок в контрольных словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира склонения. Однако, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентир на этапе 1-2 классов массовой школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в области языка.
Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь каждый более "грамматичным". Постоянное совершенствование орфографических действия учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях способствует развитию школьников, качественному улучшению их навыков.
Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения. Для методики орфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень часто правило можно "прочитать" по-разному. Результаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направляется внимание ученика при усвоении им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфографии.
При этом, однако, подчеркивает М. М. Разумовская, необходимо учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формулировке орфографического правила. Но чтобы правило "работало", чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с содержанием правила (ориентировочной частью) . В практике же обучения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком. Например, правило правописания О-Е после шипящих в корне, как оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений) не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбора однокоренных слов) . Рассогласование установки и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки "по правилу" не совпадают с фактической направленностью действия ученика "по заданию" упражнения. Навык формируется в условиях несовпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его качестве.
Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия "по заданию" отрабатывались на основе правила на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно - быстро и безошибочно - учащиеся овладевают навыком на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания.