Реферат: Методическая подготовка учителя в педвузе

Понятие "профессиональная подготовка" включает в себя "...совокупность общих и специальных компетенций, обеспечивающих успешную работу по определенной специальности..." [1, с. 383]. Очевидно, что, если будущие учителя приобретут требуемые навыки еще в стенах вуза, они смогут увереннее встать на путь самостоятельного овладения педагогическим мастерством. Справедливо также и то, что процесс формирования профессиональных умений может быть только индивидуальным. Методика обучения, таким образом, становится важнейшей составной частью профессиональной подготовки учителя-предметника, а эффективность освоения методики преподавания химии и других дисциплин напрямую зависит от педагогических технологий, применяемых в учебном процессе.

Содержание дисциплины определяется квалификационными характеристиками, разрабатывающимися и постоянно совершенствующимися в ходе образовательной реформы. Можно выделить 8 групп компетенций, которые должны быть сформированы в процессе обучения студентов в педвузе. Методом экспертных оценок был определен следующий рейтинг умений:

1) планировать, готовить, проводить, анализировать урок;

2) использовать школьный эксперимент в учебных целях;

3) обучать учащихся решению задач;

4) создавать предметный учебный кабинет и организовывать работу в нем;

5) организовывать проектную деятельность учащихся;

6) планировать и проводить экскурсии;

7) планировать и проводить внеклассную работу;

8) внедрять технические средства обучения в учебный процесс.

Методика обучения предмету — обязательная учебная дисциплина, завершающий этап профессионального образования. Реформирование школы, а также появление новых средств обучения, позволяющих по-новому организовывать учебный процесс, изменили подходы к подготовке будущих педагогов [2; 3; 4]. Тем не менее, в вузе сохраняются традиционные формы работы студентов. Система методической подготовки учителя химии включает в себя лекционный курс теории и методики обучения, лабораторный практикум по методике обучения, ряд спецкурсов и дисциплин по выбору и две педагогические практики. Однако сами эти формы подверглись серьезным изменениям, затронувшим как содержание, так и методы обучения. Они направлены, во-первых, на обеспечение разноплановой методической подготовки будущих учителей, а во-вторых, на достижение более быстрой адаптации студентов к выполнению функций учителя в условиях постоянно меняющихся требований и школьных стандартов. Важно, чтобы в такой ситуации педагог не оказался беспомощным, не утратил творческого подхода к организации учебного процесса, приобрел умение принимать обоснованные решения, научился воспринимать новое, гибко реагировать на постоянные изменения в работе школы. Не менее важным в методической подготовке студента является помощь в выборе собственного педагогического стиля, проявлении своей индивидуальности в профессиональной деятельности. Определяющим условием формирования таких умений является индивидуализация обучения. В данной статье мы остановимся на организации лабораторного практикума по методике и педагогической практики.

До начала 1980-х гг. вся средняя школа СССР училась по единому учебному плану и стандартным программам, обязательным для всех школ, поэтому методическая подготовка во всех педагогических вузах страны также была единой. Программы по методике обучения химии практически не отличались одна от другой. Наиболее распространенной была программа, разработанная в ЛГПИ им. Герцена (составители — В.Г. Андросова, В.П. Гаркунов, И.Л. Дрижун, С.В. Дьякович, Э.Г. Злотников, Н.Е. Кузнецова, Т.Н. Ранимова, Д.П. Ерыгин, В.Н. Верховский, С.И. Созонов, С.Г. Крапивин, А.Д. Смирнов). Она состояла из двух разделов — лекционного и практического. Стержнем практикума являлась система школьного химического эксперимента. Его содержание конкретизировалось в пособии Ю.В. Плетнера и В.С. Полосина "Практикум по методике обучения химии" [5]. Главное внимание уделялось выполнению опытов, последовательность занятий определялась логикой тем школьного курса химии. Эта последовательность иногда произвольно менялась в зависимости от сроков проведения педагогической практики, т.е. от того, какая тема должна быть разработана со студентами накануне их выхода в школы. Другим видам деятельности уделялось гораздо меньше внимания. Проведение занятий лабораторного практикума при такой организации скорее напоминало обмен опытом или занятия с учителями в институте усовершенствования.

Постепенно, под влиянием потребностей школы, стали рассматриваться вопросы методики обучения учащихся решению расчетных задач, составления конспектов урока, контролирующих заданий, оборудования кабинета химии, анализа методической литературы, разработки внеклассных занятий и др. Такой подход был рациональным, когда школы работали по единым программам и учебникам. На каждом занятии практикума сначала обсуждалась одна или две темы школьного курса химии. Затем в пределах темы выбирался один из наиболее трудных уроков, и обучаемые совместно с преподавателем достаточно детально обсуждали вопросы его планирования и проведения, находили соответствующие методические решения.

На таких занятиях могли рассматриваться типы расчетных задач, предусмотренные программой. После обсуждения выполнялся школьный химический эксперимент по теме с его обязательной методической обработкой. При этом студенты пользовались пособиями к практикуму по методике обучения химии [5; 6]. Уделялось внимание и другим дидактическим средствам, их содержанию, размещению в кабинете химии. Регулярно проводились занятия по моделированию фрагментов уроков, которые студенты заранее планировали по заданию преподавателя. Они включали либо демонстрационный эксперимент, либо химическую задачу. Каждый студент представлял свой конспект фрагмента урока и выступал перед студенческой аудиторией в роли учителя. От моделирования и анализа отдельных частей урока, проводимого в форме деловой игры, обучаемые постепенно подводились к моделированию и анализу целого урока. Параллельно (также через деловую игру) студенты обучались методике проверки и оценки письменных работ учащихся.

Существовал и другой подход к организации практикума по методике обучения химии. В его основе — последовательность действий учителя химии по планированию, подготовке, проведению и анализу урока, разработанная Г.М. Чернобельской. Автор, анализируя причины неудач в методической подготовке учителей, отмечает, что проблема "заключается в игнорировании на занятиях по методике закономерностей и принципов обучения студентов профессиональной дисциплине. Прежде всего, научности, системности и систематичности его содержания. Для упорядочения содержания в первую очередь должна быть выделена ведущая идея лабораторного практикума... Такой главной целью не может быть химический эксперимент, так как это всего лишь один из методов обучения. Доминирование эксперимента при всей его важности не обеспечит формирование других многочисленных умений, необходимых будущему учителю. Главной ведущей целью практикума должно быть умение планировать, проводить и анализировать урок химии. Все остальное, в том числе и эксперимент, должно быть подчинено этой главной цели" [2].

Основное время отводится на обучение студентов планированию, проведению и анализу урока химии. Поэтому, кроме выполнения опытов, заявленных в программе, сюда включается работа над содержанием курса химии в школе, использование расчетных, качественных и экспериментальных задач в учебно-методических целях, умение составлять конспект урока и готовить все необходимое для его проведения. Студенты на занятиях должны провести анализ содержания предмета, познакомиться с методикой постановки демонстрационного эксперимента, изучить методики проведения практических занятий, обучения решению разных видов задач, проведения и анализа контрольных работ по химии. Этот практикум включает в себя не только необходимые методические сведения, но и деятельность по их усвоению в условиях фронтальной организации занятий [7].

Такая деятельность весьма сложна и должна формироваться поэтапно. Она не сводится к реализации формальных требований по написанию конспекта урока. Оформление конспекта — это завершающий этап. Ему предшествует работа над содержанием урока, включающая в себя определение его целей, организацию познавательной деятельности учащихся (обращается внимание на установление причинно-следственных связей), выбор методов обучения и т.д.

Каждый из этапов реализуется на базе материала разных тем школьного курса химии. Создается определенный алгоритм подготовки к уроку, который с целью закрепления многократно повторяется.

Этот вариант построения практикума универсален. Он не привязан к конкретной школьной программе, но степень самостоятельности студентов здесь все-таки недостаточная. Кроме того, имевшиеся в распоряжении методистов учебные пособия [5; 6; 7] не обеспечивали в полной мере такие занятия.

В 90-х гг. XX в., когда школа перестала быть единой, когда появилось множество различных курсов химии средней школы — концентрических, пропедевтических, несистематических, — когда в школьную практику стали активно внедряться новые педагогические технологии, должна была измениться и программа методической подготовки будущих учителей. Модернизация осуществляется через использование современных способов индивидуализированного обучения, среди которых оптимальной является модульная технология. Она подразумевает разделение учебной дисциплины на крупные, независимые друг от друга блоки — модули, подчиненные единой дидактической цели. Каждый из них посвящен одной проблеме и всесторонне ее раскрывает. Структура всех модулей единообразна, она включает в себя:

- цели изучения содержания модуля;

- входной контроль, по которому обучаемый вместе с преподавателем определяет свою готовность к работе;

- список литературы и других источников информации, которыми следует воспользоваться при работе с модулем;

- требования к уровню усвоения знаний и сформированности умений;

- методические сведения и указания;

- серию заданий;

- выходной контроль, включающий обобщающие задания, при выполнении которых студент использует весь материал модуля, а также теоретические знания, полученные им на лекциях.

Впервые практикум по методике обучения химии как совокупность модулей представлен в 1990 г. в работе Л.Г. Таскаевой [9] (под руководством Г.М. Чернобельской). Дальнейшее исследование и почти двадцатилетнее экспериментирование позволили создать модульную технологию практической подготовки будущих учителей химии.

В соответствии с видами деятельности учителя содержание практикума группируется в шесть основных модулей.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--