Реферат: Межкультурная коммуникация как основа обучению иностранному языку
Программы по практике устной и письменной речи включают в себя лишь общие руководства для формирования у учащихся вузов лингвистической и коммуникативной компетенции. В отличие от Обязательного минимума школьного образования, программы вуза не обозначают конкретных степеней и методов разграничения владения языковыми навыками. Поэтому выбор учебного материала остается за преподавателем.
Существует множество пособий и разработок, в которых изложены не только методические приемы преподавания, но и предлагаются целые разработанные курсы обучения именно общению на иностранном языке.
Одним из таких пособий является "Интенсивный курс обучения английскому языку".[6] Автором которой является Маслыко Е.А. Данное пособие предназначено для студентов 1-2 курсов языкового вуза. Оно рассчитано на интенсификацию самостоятельной работы студентов, включенной в систему коммуникативного курса английского языка, основными целями которого являются формирование коммуникативных навыков и умений, а также навыков и умений с учетом особенностей функционирования языковых явлений в речевом общении.
Коммуникативный курс обучения иноязычной речи предлагает интенсивное концентрированное овладение аутентичными способами речевого взаимодействия на английском языке на основе сочетания коммуникативных форм работы, сознательно-системного, функционального и проблемного подходов. Все они находят отражение в различных пособиях.
На основе поверхностного анализа некоторых учебно – методических комплексов по изучению иностранного языка можно прийти к выводу, что на начальном этапе обучения в языковом вузе овладение иностранной речью может быть достигнуто за счет включения в учебные материалы операционно-семантических различий, которые соотносятся как в родном, так и в изучаемом языке. Этому аспекту овладения иностранной речью в интенсивном курсе соответствуют раздел "Learningtogetorientedinthevocabulary". В нем содержится только лексический материал, обеспечивающий и обозначающий сам процесс общения в разных его проявлениях. Для обучения навыкам самостоятельной проверки и самоподготовки предназначены материалы тестового характера "BuildingupLinguisticandCommunicativeCompetencebyTestingOneself". Овладение студентами диалогической речью на основе аутентичных диалогов и техникой работы с ними является целью раздела "Workingwithpatterndialogues". К учебным материалам прилагаются материалы справочного характера"FunctionalPhraseList" и "Prepositions' CheckList" . Все учебные пособия носят универсальный характер, не имеют узкой тематической ограниченности и могут быть использованы в работе по разной тематике. Помимо интенсивного курса они могут быть включены в обычное экстенсивное обучение для активизации иноязычной речевой деятельности студентов.
Преимущественно межкультурная направленность обучению устной речи может быть придана преобладанием культурно-бытовой тематики - в этом случае становится возможным регулярное проведение бесед о событиях из жизни учащихся. Естественно, что межкультурное содержание каждой темы (подтемы) требует соответствующего лексического обеспечения. Так, при изучении темы "школа" для обеспечения учащимся возможности говорить о том, что происходит (происходило, будет происходить) на том или ином уроке, следует предусмотреть овладение такими ЛЕ, как tosolveproblems, tolearntherules (words), tolearnnewandinterestingfacts, tolearntounderstandthemusic, towritedictations и т.п. (помимо оперирования уже изученной лексикой); необходимо также ввести обозначение оценок. Это же требуется для реализации умения рассказать о своем любимом предмете.
При отборе лексики принцип функциональности не должен вступать в противоречие с принципом частотности, хотя в отдельных случаях это неизбежно.
Однако, отобранная таким образом лексика по каждой отдельно взятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, вся сразу. Это необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как же в этом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного ее введения и закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культурно-бытовых тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опроса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой, коммуникативно-мотивированной информации, в связи с чем имеется возможность неоднократного возвращения к каждой из них и расширения этих тем новыми, до того не отраженными элементами содержания при своевременном введении новых порций лексики. В этом и состоит основная специфика культурно-бытовой тематики, из чего можно сделать следующий вывод: основные культурно-бытовые темы должны повторяться из класса в класс с постепенным их расширением и усложнением, что выражается в специфической, так сказать, рекуррентной их распределенности по годам обучения. Они должны изучаться в виде расширяющихся концентров, каждый из которых знаменует собой возврат к теме в текущем (иногда и это целесообразно) или в следующем учебном году и связан всякий раз с введением очередной порции коммуникативно-ценной лексики. Требование рекуррентности при изучении культурно-бытовых тем обуславливает необходимость отдать предпочтение распределенному обучению перед концентрированным.
Прочность владения языковым материалом, необходимая для осуществления межкультурной коммуникации, достижима только при изначально-комплексном обучении всем видам речевой деятельности и усвоении языкового материала во взаимодействии всех анализаторов, т.е. в единстве говорения, слушания, чтения и письма. Необходимость этого вытекает из психофизиологического положения о неразрывном взаимодействии анализаторов коры головного мозга. Поэтому отрыв образов языковых знаков различных модальностей друг от друга отрицательно сказывается на прочности усвоения.
Существенную роль для достижения необходимой прочности может сыграть письмо. Поскольку в состав процесса письма входит разнообразный набор функциональных звеньев (слухового, двигательного, зрительного анализаторов) и поскольку оно невозможно, по крайней мере, на начальном этапе без внутреннего проговаривания, упражнения в письменной речи обеспечивают прочность запоминания в самом широком смысле слова.
Комплексное взаимодействие анализаторов в процессе обучения тем более необходимо, если учитывать объективно трудные условия обучения: незначительное количество учебных часов, отсутствие языковой среды, длительные перерывы в занятиях и т.п. Только взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности в состоянии нейтрализовать отрицательное влияние этих условий[7] .
Изначально-комплексное усвоение материала в единстве говорения, слушания, чтения и письма является залогом прочности усвоения языкового и речевого материала и в другом плане - в плане обеспечения подлинной сознательности обучения. Действительно, вне вышеуказанных условий имеет место глобальное восприятие и понимание фраз и предложений, исключающее словоотчетливость. Помимо того, что во многих случаях это приводит к неверному пониманию, такое глобальное восприятие исключает как понимание каждого компонента фразы, прежде всего слов, так и какую-либо эластичность в оперировании ими, что особенно важно в условиях реального общения. Напротив, овладевая материалом в единстве устной речи, чтения и письма, учащийся с самого начала неизбежно сталкивается с расчленением фраз и предложений на их компоненты.
2.2. Технология создания учебно–методического обеспечения в формировании межкультурной коммуникации
Решение на иностранном языке организационных вопросов урока и учебы, хотя и является важным компонентом обучения реальной коммуникации, во-первых, в принципе не представляет собой методической проблемы, и, во-вторых, не может занимать по времени, отводимом на него, сколько-нибудь значительного места в процессе обучения. Обсуждение на иностранном языке посильных для учащихся и интересующих их проблемных вопросов выходит в целом за рамки нашего исследования, поскольку элементы этой формы проявления межкультурной коммуникации могут появиться не ранее, чем на III году обучения. Отражение в речи учащихся заданного содержания (прежде всего прочитанного) в целом не является проявлением реального общения, поскольку содержание произведений для домашнего чтения известно всем учащимся класса. Это же касается обсуждения этого содержания, обмена на иностранном языке мнениями о нем, то учащимся второго года обучения по силам лишь отдельные элементы такого вида работы. Поэтому только об информативных беседах из жизни учащихся можно говорить как об основной форме проявления межкультурной коммуникации в школьных условиях, и, следовательно, как о важнейшем компоненте обучения устной речи, в методическом плане мало изученном, "хотя его методические потенции представляются весьма перспективными"[8] .
Информативные беседы о событиях из жизни учащихся в вышеизложенном понимании могут быть классифицированы по различным критериям. Так, по степени и характеру подготовки они могут подразделяться на подготовленные (как в содержательном, так и в языковом плане, или только в каком-либо одном, чаще всего содержательном) и неподготовленные (экспромтные). Это деление несколько условно - ведь любая групповая беседа возможна постольку, поскольку учащиеся уже овладели необходимыми для ее ведения речевыми умениями и навыками. С этой точки зрения беседы всегда подготовленные. Вместе с тем обсуждение повседневных событий может предваряться непосредственной подготовительной работой, и в таком случае можно говорить о подготовленных информативных беседах. По характеру подготовки беседа или какая-то ее часть может быть подготовлена через домашнее задание или же непосредственно на уроке перед ее проведением, далее, по степени управляемости со стороны учителя беседы могут быть жестко управляемыми, при непосредственном участии учителя, а также могут управляться им косвенно, почти без его речевого вмешательства, главным образом с помощью паралингвистических средств. Пo представленности различных опор беседы могут характеризоваться как их наличием, так и их полным отсутствием. Пo удельному весу монологической и диалогической речи такие беседы могут быть преимущественно диалогическими или же, напротив, характеризоваться преобладанием монологической формы общения. Следует, однако, отметить, что применяя вышеперечисленные критерии, мы получаем не деление бесед на виды или подвиды, а такие их разновидности, по которым возможно проследить линию их усложнения и развития, т.е. эволюцию обучения межкультурной коммуникации, причем не только по годам обучения, но и в пределах одного года.
Неразрывное единство диалога и монолога не означает, что следует отказаться от раздельного обучения каждой из этих форм общения. Однако, монолог в принципе должен иметь подготовительный характер по отношению к последующей групповой беседе как наиболее естественной и часто встречающейся форме общения. В то же время по ряду причин ошибочно было бы представлять себе групповую беседу как простое чередование сменяющих друг друга монологов. Причины эти следующие: во-первых, при обстоятельных монологических высказываниях учащихся резко сокращается время говорения на каждого отдельного ученика; т.е. первой причиной являются условия обучения, и прежде всего количество недельных часов. Во-вторых, любая беседа обладает своим внутренним механизмом протекания и развития, включающим умения свободного и логически последовательного расспроса собеседника о фактах, представляющих интерес, умение быстро и логично реагировать на встречные вопросы, давая развернутые ответы и в случае необходимости переходя от ответа к контрвопросу, реагировать на высказывание собеседника противопоставлением своего мнения, встречной информацией, согласием, добавлением и т.п., инициативно начать беседу и переключаться с темы на тему. Таким образом, монолог как одна из форм общения либо трудно отличим от развернутой диалогической реплики, либо представляет собой элемент подготовки к последующей беседе.
Групповая многотемная беседа (полилог)[9] является высшей формой диалогического общения на занятиях, тогда как другие типы диалогов (однопарный, симультанно-парный, подгрупповой) должны играть подчиненную роль в процессе обучения устной речи. Действительно, парный диалог перед аудиторией крайне "нерентабелен" с точки зрения временных затрат, всегда несет на себе явный отпечаток искусственности. Его основное назначение - контроль качества диалогов, подготавливаемых одновременно. Симультанно-парный диалог, напротив, чрезвычайно рентабелен, поскольку резко увеличивает время говорения на каждого ученика, но его главным недостатком является невозможность адекватного контроля со стороны учителя за правильностью речи учащихся. Симультанные диалоги могут, тем не менее, с успехом применяться в целях подготовки к групповым беседам или же быть их компонентом, служащим для подготовки очередного ее этапа. Что касается так называемого подгруппового диалога, предполагающего одновременное проведение на уроке нескольких групповых диалогов, то из-за невозможности управления ими учителем такой вид общения вряд ли уместен на начальной ступени обучения
С учетом вышесказанного основным способом осуществления межкультурной коммуникации в средней школе может быть только групповая беседа с участием всего класса, с более или менее обстоятельными монологическими укладами, но с преобладанием в целом диалогической формы общения. Такой групповой диалог по форме должен представлять собой многотемную информативную беседу о событиях из жизни учащихся на материале окружающей их действительности. Важнейшим условием проведения таких бесед является естественная мотивированность высказываний учащихся, сознание личностной ценности обсуждаемого содержания. Роль учителя в проведении таких бесед постепенно сводится к общему управлению ее протеканием путем, главным образом, обеспечения логических, ассоциативно - обусловленных переходов от темы к теме. К концу начального этапа обучения она все еще довольно существенна, но постепенно уменьшается, приобретая более скрытые, косвенные формы естественного вовлечения учащихся в беседу с помощью условных сигналов, жестов и т.п. Не менее важным следует считать умение коммуникантов инициативно включиться в разговор в силу возникшей внутренней потребности высказаться. В целом можно сказать, что групповая беседа, протекающая при соблюдении всех вышеперечисленных условий, приближается по своим параметрам к подобной беседе, которая могла бы иметь место на родном языке учащихся.
Проведение групповых бесед в рамках каждой культурно-бытовой темы предполагает овладение определенным набором частных речевых умений, к освоению которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна готовить и которые в своей совокупности должны представлять сумму всего того, что в последующем может быть предметом классных бесед в пределах данной темы. Так, например, по теме "Кино" к концу 5 класса это могли бы быть: (1) умение расспросить и ответить на вопросы о своем отношении к кино.- Do you like to go to the cinema? ; Do you often go there? (2) умение расспросить и рассказать о том, какой именно кино или телефильм учащийся видел последний раз. -Whatfilmdidyousee (watchonTV) lasttime?; (3) умение сказать, в какой кинотеатр и с кем ходил.- Whatcinemadidyougoto? ; Withwhomdidyougothere? ; (4) умение кратко аннотировать фильм, т.е. сказать в двух-трех фразах,