Реферат: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема

I— общее и глубокое отставание — по многим или всем учебным предметам длительное время; II — частичная, но относительно стойкая неуспеваемость — по одному-трем наибо­лее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

III— неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая. Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фикси­рованную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех уча­щихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовле­творительных оценок» [50, 9].

По тем же - критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю. К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фик­сированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связы­ваются автором с порождающими ее причинами [6; 7].

Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый ее вид, в ли­тературе не выделяется и, как правило, терминологически не обо­значается. А. М. Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости [50]. Во многих других работах исполь­зуется только термин «неуспеваемость».

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. При разработке типологии ученые ищут, естественно, те крите­рии, которые могут быть положены в ее основу. Однако, исследуя частные критерии для разных групп неуспевающих, они не за­думываются над общими показателями неуспеваемости, как та­ковой, хотя неосознанно ими пользуются. Имеется целый ряд попыток научного обоснования типологии неуспевающих школь­ников; отдельные характеристики и группировки по характер­ным особенностям встречаются и в описаниях практического опыта.

Мы рассмотрим ряд типологий, которые можно квалифици­ровать как психолого-педагогические.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авто­ры кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так посту­пает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяют­ся ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к уче­нию, третью — с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться [16.1]. Тот же метод ис­пользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие

авторы.

Изучение неуспеваемости только в ее итоговом виде нельзя признавать достаточным только потому, что это затрудняет выделение ее элементов. Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в сущность этого сложного явления.

В связи с тем, что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты одного и того же явления педагогической дейст­вительности, есть основание считать, что вызывающие их при­чины являются в основном общими. Это значит, что в исследова­нии причин отставания необходимо использовать имеющиеся в науке материалы о причинах неуспеваемости. На этом пути встречаются, однако, известные трудности, связанные с тем, что в литературе теоретический и практический подходы в должной мере не разграничены.

В практической работе целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением не­успеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельст­вам, которые непосредственно предшествовали получению уче­ником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза та­кие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домаш­них заданий, невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть са­мые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинирован­ность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыг­рать роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем.

В литературе по преодолению неуспеваемости преобладают описания разноплановых явлений, несистематизированные пере­числения совершенно различных причин, т. е. непосредственно отражаются результаты практической работы.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппиро­вать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее катего­риями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но от­носительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизоди­ческой неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены:

низкий уровень предшествующей подготовки ученика небла­гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые условия; отдаленность местожитель­ства от школы; отсутствие заботы родителей);

недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплиниро­ванность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны:

Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, сла­бая воля к преодолению трудностей. - Для III категории выявлены:

недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый теку­щий контроль;

неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уро­ках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объединение разно порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, не­посредственное — с опосредующим, частное — с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспе­ваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В част­ности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас­сматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недо­статками учебно-воспитательной работы учителей. Соответствен­но эти причины делятся на дидактические (нарушение принци­пов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вто­рая группа причин обусловлена нарушениями нормального фи­зического, физиологического и интеллектуального развития де­тей.

К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические осо­бенности и отрицательные черты характера. Причины III груп­пы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспита­ния детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш­ние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей [30].

В данном случае мы имеем дело уже с определенной класси­фикацией, в которой разнородные явления отделены друг от дру­га, внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школь­ные условия, социальные условия), условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется из­вестная непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причи­ны социальные (поэтому подчеркивать эту сторону дела по отно­шению к III группе не имеет смысла). С другой стороны, невер­но связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы гово­рить не только о работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов, отнесенных к III группе, следо­вало включить в число причин I группы, например материально-техническую базу школы.