1. Педагогический традиционализм (социальная, религиозная и философская педагогика).

2. Реформаторская педагогика.

3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание.

4. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы.

В первой половине ХХ в. в мировой школе и педагогике проис­ходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важ­ные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, ко­торые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения); умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Система образования подверглась острой критике. Школа вос­принималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню про­изводства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрас­тающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления образования и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, пере­стройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира.

Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказа­лись под вопросом. Направленные главным образом на формирова­ние культуры мышления, эти традиционные концепции предусмат­ривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного об­разования, порождали авторитарное вмешательство в процесс уче­ния, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их иници­ативу регламентированием.

1. В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослежива­ются две основные парадигмы: педагогический традиционализм ­- продолжение прежней мысли и новое воспитание, или реформа­торская педагогика, - определенная альтернатива такой традиции.

Педагогический традиционализм.

К традиционализму относились социальная педагогика, рели­гиозная педагогика и светская философская педагогика. Подоб­ное деление достаточно условно, поскольку большая часть тради­ционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагоги­ческой науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Один из крупных представителей социальной педагогики ­ - французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция ста­дий цивилизации и коллективных представлений. По этой концеп­ции человечество прошло исторические стадии, каждой из кото­рых присущи свои собственные системы идеалов воспитания ­- коллективные представления. Современная цивилизация, по мыс­ли Дюркгейма, вобрала компоненты коллективных представле­нии предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллектив­ным представлениям своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педаго­гического процесса (воспитание - методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физиче­ских качеств, которых требует общество и среда. Подчеркива­лось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, обладая собственными, природны­ми инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. дости­жение индивидуальной социализации.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно вы­ражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас­сматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее це­лесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неус­тойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете это­го рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя обще­ственной воли.

Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический про­цесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жиз­ни - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул кон­цепцию переживания как отражения при сущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитатель­ный процесс с организации эмоционального переживания окружаю­щей действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эф­фективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотноше­ний, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шnрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о про­блеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспи­тании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политиче­ский (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психо­логические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, - главный критерий при определении пу­тей воспитания, считал Шпрангер.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная пе­дагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в вос­питании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия вы­полняла базисную роль в нравственном воспитании.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относились, прежде всего, представители nе­дагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педа­гогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассмат­ривал человека как трагическое двойственное существо, в кото­ром от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гума­нистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан-Поль Сартр (1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедо­вал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на эк­зистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эф­фективным считал самовоспитание. (Человек есть лишь то, что сам из себя делает.)

2. Реформаторская педагогика (новое воспитание).

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал новые пути формирования личности, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во вся­кой социальной среде.

Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики бы­ли не кабинетными учеными, а практическими учителями и на­ставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декро­ли (1871-1932) высказал и осуществил идею метода центров ин­тересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Он писал, что педагогическая деятель­ность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, по­знанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) счи­тал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свой­ствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конфор­мизму. Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашист­ского концлагеря со своими воспитанниками. Создатель дошколь­ных учреждений итальянка Мария Монтессори (1872-1952) раз­деляла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира дет­ства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессо­ри отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития лич­ности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это сделать само­му! - ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.

Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоре­тические обоснования формирования целостной личности, высту­пающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими бы­ла выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание.

Антитрадиционализмом были предложены несколько концеп­ций и идей. Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выра­жение в идеях свободного воспитания , манифестом которого ока­залась книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогиче­ская формула «Vоm Кinde aus» - исходя из ребенка. Привержен­цев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, при­зыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики . Ее представители сосредоточились прежде всего на исследованиях психологии ребен­ка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений вы­двинули в качестве основного педагогический принцип саморазви­тия личности. При разработке педагогических проблем они пыта­лись использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--