Реферат: Общая характеристика процесса научения

Введение

Научение у животных — готовность к переносу индивидуального опыта из одних, уже бывших ситуаций в новые, за счет чего достигается индивидуальное приспособление живых организмов к среде обитания. У животных научение осуществляется на основе врожденных инстинктов, структура которых может несколько перестраиваться в аспекте конкретных условий жизни.

Торп выделяет научение неассоциативное и ассоциативное. К неассоциативному относят привыкание, характерное для всех животных, от одноклеточных до человека. При ассоциативном научении образуется ассоциативная связь между двумя психическими явлениями.

Выделяют классическое обусловливание (выработка условного рефлекса, по Павлову), инструментальное, или оперантное, научение, латентное научение (научение путем проб и ошибок), инсайт и импринтинг. При оперантном научении образуется ассоциативная связь между действием и результатом, при этом животное активно, совершает действия по своей воле; его изучал Скиннер. Латентное , или скрытое, научение исследовал и пытался объяснять Толмен, наблюдая за крысами в лабиринте. В основе этого вида научения лежит исследовательская мотивация. В ходе исследовательского поведения строится то, что Толмен назвал когнитивной картой. У животного формируется психический образ компонентов среды и собственных действий в среде. После этого животное может переходить к нормальной повседневной жизни. Кроме этих ситуаций, латентное научение происходит у детенышей зверей и детей в процессе игры. Инсайт — высшая форма научения, основывается на опыте, полученном раньше при других сходных обстоятельствах. Присущ только птицам и млекопитающим, обладающим интеллектом. Оказавшись в проблемной ситуации, животное остается неподвижным и только оценивает обстановку, не совершая никаких действий, после чего начинает действовать с учетом реально существующих связей между компонентами среды.

Существуют и другие классификации:

· подразделение на облигатное, или видовое (прилаживание инстинктивного поведения к условиям жизни) и факультативное научение;

· самостоятельное и имитационное и т.д.

1. Процесс научения

При изучении процессов научения необходимо исхо­дить из того, что формирование поведения представляет собой процесс конкретного воплощения в жизни особи опыта вида, накопленного и закрепленного в процессе эволюции. Именно этим определя­ется переплетение врожденных и индивидуально приоб­ретаемых компонентов поведения. Видовой опыт передается из поколения в поколение в генетически фиксированном виде в форме врожденных, инстинктивных компонентов поведения, поэтому «закодированное» таким образом по­ведение всегда является видотипичным.

Но это не означает, что каждая видотипичная форма поведения по своему про­исхождению обязательно является врожденной, инстинк­тивной. Существуют такие формы научения, которые внешне очень напоминают инстинктивное поведение, но тем не менее представляют собой не что иное, как резуль­тат накопления индивидуального опыта. Это прежде всего формы так называемого облигатного научения, которым, по Г.Темброку, обозначается индивидуальный опыт, необходимый для выживания всем представителям данного вида независимо от частных условий жизни особи.

В противоположность облигатному факультативное на­учение, согласно Темброку, включает в себя все формы сугубо индивидуального приспособления к особенностям тех конкретных условий, в которых живет данная особь. Эти условия не могут быть одинаковыми для всех представителей данного вида. Служа, таким образом, максимальной конкретизации видового поведения в част­ных условиях среды обитания вида, факультативное науче­ние является наиболее гибким, лабильным компонентом поведения животных. Лабильность факультативного науче­ния неодинакова в разных формах егс проявления. Конкретизация видового опыта путем вплетения в инстин­ктивное поведение элементов индивидуального опыта со­вершается на всех, даже ригидных, этапах поведенческого акта, хотя в разной степени. Так, анг­лийский этолог Р.А.Хайнд указывает на модификацию инстинктивного поведения процессами научения путем изменения сочетания раздражителей, обусловливающих определенный инстинктивный акт, выделения (или уси­ления) определенных направляющих ключевых раздра­жителей и т.п.

При этом существенно, что модификации могут иметь место как в сенсорной, так и в эффекторной сфере, хотя чаще всего охватывают обе сферы одновременно. В эффекторной сфере включение элементов научения в инстинктивные действия происходит чаще всего в виде перекомбинации врожденных двигательных элементов, но могут возникнуть и новые двигательные координации. Осо­бенно часто это происходит на более ранних этапах онтоге­неза. Примером возникновения таких новых двигательных координаций может служить подражательное пение птиц. У высших животных вновь выучен­ные движения эффекторов, особенно конечностей, игра­ют особенно большую роль в познавательной деятельности, в интеллектуальном поведении.

Что же касается «встраивания» индивидуально-измен­чивых компонентов в инстинктивные действия в сенсор­ной сфере, то это существенно расширяет возможности ориентации животного благодаря овладению новыми сиг­налами. При этом в отличие от ключевых раздражителей, которые являются для животного изначально биологичес­ки значимыми, раздражители, которыми животное руко­водствуется при научении, первоначально являются для него индифферентными. Лишь по мере того как животное запоминает их в ходе накопления индивидуального опыта, они приобретают для него сигнальное значение. Таким образом, процесс науче­ния характеризуется избирательным вычленением неко­торых «биологически нейтральных» свойств компонентов среды, в результате чего эти свойства приобретают биоло­гическую значимость.

Этот процесс не сводится просто к образованию условных рефлексов. Основой этому служат многообразные динамические процессы в центральной нервной системе, преимуществен­но в высших ее отделах, благодаря которым осуществляет­ся афферентный синтез раздражений, обусловленных внешними и внутренними факторами. Эти раздражения сопоставляются с ранее воспринятой информацией, хра­нимой в памяти. В результате формируется готовность к выполнению тех или иных ответных действий, что и проявляется в инициативном, избирательном характере пове­дения животного по отношению к компонентам среды.

Следующий затем анализ результатов действий живот­ного (по принципу обратной связи) служит основой для нового афферентного синтеза. В результате в дополнение к врожденным, видовым программам поведения в централь­ной нервной системе постоянно формируются новые, благоприобретаемые, индивидуальные программы, на которых зиждутся процессы научения. Физиологические механиз­мы этого непрерывного программирования поведения были особенно детально проанализированы П.К.Анохиным и получили свое отражение в его концепции «акцептора ре­зультатов действия».

Весьма важным является здесь то, что животное не обречено на пассивное «слепое повиновение» воздействи­ям среды, а само строит свои отношения с компонентами среды и обладает при этом известной «свободой действия», точнее, свободой поиска и выбора.

Итак, формирование эффективных программ предсто­ящих действий является результатом комплексных процес­сов сопоставления и оценки внутренних и внешних раздражений, видового и индивидуального опыта, регис­трации параметров совершаемых действий и проверки их результатов. Это и составляет основу научения.

Реализация видового опыта в индивидуальном поведении в наибольшей степени нужда­ется в процессах научения на начальных этапах поисково­го поведения. Ведь именно на этих первых этапах каждого поведенческого акта поведение животного является наи­более неопределенным, именно здесь от него требуется максимальная индивидуальная ориентация среди разно­родных и переменчивых компонентов среды, и особенно важен быстрый выбор наиболее эффективных способов действия, чтобы быстрее и наилучшим образом достиг­нуть завершающей фазы поведенческого акта. При этом животное может положиться только на собственный опыт, ибо реакции на единичные, случайные признаки каждой конкретной ситуации, в которой может оказаться любой представитель вида, не могли быть запрограм­мированы в процессе эволюции.

Но поскольку без включения благоприобретаемых элементов в инстинктивное поведение последнее не ­осуществимо, само это включение также наследственно закреплено, как и инстинктивные компоненты поведения. Другими словами, диапазон научения также является строго видотипичным. Представитель любого вида не может на­учиться «чему угодно», а только тому, что способствует продвижению к завершающим фазам видотипичных пове­денческих актов. Существуют, следовательно, видотипичные, генетически фиксированные «лимиты» способности к научению.

Рамки диспозиции к научению не только соответству­ют реальным условиям жизни, но у высших животных они подчас и шире, чем того требуют эти условия. Поэтому высшие животные обладают значительными резервами лабильности поведения, потенциальными возможностя­ми индивидуального приспособления к экстремальным ситуациям. У низших животных эти возможности резко сужены, как и вообще способность к научению не дости­гает у них столь высокого уровня, как у высших животных. Поэтому широта диапазонов способности к научению, наличие указанных резервных возможностей являются по­казателями высоты психического уровня животных. Чем шире эти диапазоны и чем больше потенциальных воз­можностей к научению сверх обычной нормы, к накопле­нию и применению индивидуального опыта в необычных условиях, тем больше и лучше может быть скорректировано инстинктивное поведение, тем более лабильной будет поис­ковая фаза, тем более пластичным будет все поведение жи­вотного и тем выше его общий психический уровень.

Это процесс диалектического взаимодействия, при котором причина и следствие постоянно меняются места­ми: усложнение в процессе эволюции инстинктивного поведения требует расширения диапазона способности к научению; усиленное же включение элементов научения в инстинктивное поведение делает в результате последнее более пластичным, т.е. приводит к качественному обога­щению этого поведения, поднимает его на более высокую ступень. В результате поведение эволюционирует как еди­ное целое.

Эти эволюционные преобразования охватывают как содержание врождённых программ поведения, так и воз­можности их обогащения индивидуальном опытом, на­учением. На низших этапах эволюции жиютного мира эти возможности ограничиваются явлениями привыкания, тренировки и суммационными процессами в сенсорной сфере. Появляющиеся у низших беспозвоночных временные связи еще весьма неустойчивы, затем они ста­новятся всё более прочными, достигая потного развития в разного рода навыках. При привыкании постепенно исче­зают реакции на определенное, многократно повторяюще­еся раздражение, не сопровождающееся биологически значимым воздействием на животное. Противоположным явлением можно считать тренировку, при которой ин­стинктивное действие совершенствуется путем накопле­ния индивидуального опыта.

Разница в поведении между низшими и высшими жи­вотными состоит не в том, что более примитивные формы поведения сменяются более сложными, а в том, что к пер­вым добавляются вторые, существенно обогащая и изме­няя их, в результате чего элементарные формы поведения приобретают значительную сложность и становятся более вариабельными. Так, привыкание выступает у млекопитающих в весьма слож­ных проявлениях. Например, как показали опыты, прове­денные Хайндом совместно со Скаурсом, на мышах, реакции этих животных на многократно повторяемые, но ничем не подкрепленные акустические стимулы ослабе­вают с неодинаковой быстротой. Эти различия в привыкании обусловливаются не только различиями в ин­тенсивности стимулов (как это имеет место у низших жи­вотных), но, прежде всего, вариабельностью самого процесса привыкания.

Основным качественно новым компонентом научения, дополняющим и обогащающим первичные примитивные формы поведения, является навык, который, однако, на разных эволюционных уровнях тоже проявляется в суще­ственно различающихся формах.

2. Основные особенности навыков.