Реферат: Основные особенности учительской деятельности

Сегодня педагогами называют людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово "профессионально". Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди.

Следует иметь в виду, что педагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу - наличие педагогических способностей. Однако у нас долго господствовало мнение, которое очень точно выражают слова известной песни: "Когда страна прикажет быть героем - у нас героем становится любой". Но еще Ч. Дарвин, вспоминая свои студенческие годы, говорил: "Лекции д-ра Донкана - это нечто, о чем страшно вспомнить, лекции Джемсона невероятно вялы. Единственный эффект, произведенный ими на меня, состоял в том, что я решился никогда в своей жизни не читать ни одной книги и ни за что не изучать эти науки". Это высказывание Ч. Дарвина показывает, какой громадный вред может нанести бездарный педагог. Вторая специфическая черта педагогической деятельности - многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком. Третья специфическая черта воспитательного процесса - его длительность. Конечно, процесс воспитания может и идет с разной скоростью, но значительно форсировать его нельзя. Четвертая особенность процесса воспитания - концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится многократно возвращаться. Однако это не просто повторение. Известное выражение древних "нельзя дважды войти в одну и ту же реку" можно перефразировать так: "Нельзя дважды поговорить с одним и тем же человеком". Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это активный двусторонний процесс. Воспитанник - это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т.е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умение поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами. Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии. И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования, которые они предъявят к людям будущего - еще одно необходимое качество хорошего педагога.[1]

1.Учитель как субъект педагогической деятельности.

Учитель — организатор жизни и деятельности учеников. Содержание деятельности учащихся вытекает из целей и задач обучения и воспитания и определяется учебным планом, программами по предметам и примерным содержанием воспитания в средней' общеобразовательной школе. Об основных направлениях учебной и воспитательной работы, формах и методах ее организации идет речь в курсе педагогики. Педагогическая психология рассматривает психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деятельности учащихся, психологический смысл роли учителя в процессе ее организации.

Отбирая содержание, формы организации учебной и вне-учебной деятельности в конкретном классе, учителю надо учитывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет учащимся целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. И здесь очень важно не только формировать у школьников различные социально ценные потребности, но и иметь в виду те социально ценные потребности, которые уже имеются у учащихся, например потребность в познании, в достижении, в общении, и использовать их, создавать в учебной и внеучебной деятельности коллектива максимальные возможности для реализации этих потребностей, опираясь на них, формировать ряд других потребностей. Ведь в противном случае наличные потребности все равно реализуются учениками, но не всегда в социально ценных, а порой и в социально неприемлемых формах. В-третьих, необходимо, чтобы деятельность коллектива создавала школьникам возможности для решения актуальных для них проблем — становления самосознания, самоопределения, самоутверждения и т. д. И в-четвертых, насколько формы организации деятельности коллектива обладают социальной привлекательностью для учеников. Это важно потому, что позволяет с минимальными затратами педагогической энергии сделать привлекательными для школьников, в частности для старших подростков и старшеклассников, предлагаемые им пути удовлетворения потребностей и решения проблем, когда они облечены, например, в формы, соответствующие тенденциям моды.

Учебная и внеучебная деятельность учащихся будет эффективной в воспитательном отношении тогда, когда психологический смысл форм ее организации имеет объединяющий характер, т. е. для осуществления деятельности требуется объединить усилия членов коллектива.

Следующее условие— социально-ориентирующий характер деятельности в коллективе. Имеется в виду, что она должна расширять видение мира школьниками, способствовать познанию ими различных сторон социальной действительности, человеческих отношений в их многообразии, а главное — помогать учащимся определять собственную позицию в мире: и в профессиональном плане, и в формировании индивидуального стиля жизни сегодня и стандарта их будущей жизни. В связи с этим очень важно, чтобы содержание учебной и внеучебной деятельности было проблемным, насыщенным теми вопросами, которые вытекают из специфических особенностей становления личности школьников соответствующего возраста. Оно должно ставить мировоззренческие проблемы, вызывать их появление; способствовать решению их учащимися. Особую роль в общении школьников приобретают дискуссионные моменты, которые максимально следует создавать и использовать как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности и в нерегламентированных контактах педагогов с учениками, а также побуждать ребят к обсуждению между собой наиболее острых проблем их жизни.

Развитие самодеятельности учащихся, что также можно считать необходимым психологическим условием эффективной деятельности коллектива, требует от учителя умения уделять большое внимание органам самоуправления, умения сочетать свое руководство с формированием у школьников самостоятельности, ответственности, умения эффективно выполнять свои функции.

Организуя любой вид деятельности, полезно иметь в виду те реальные группы, которые существуют в классе, объединять симпатизирующих друг другу и дружащих между собой ребят. Педагогу надо знать, учитывать и использовать особенности этих групп, их направленность, интересы, умения и т. д. Учет этих особенностей при распределении функций в организации и выполнении деятельности значительно повышает ее эффективность. Так, достаточно авторитетная в классе группа ребят, обладающая коллективистической направленностью, может возглавить подготовку и проведение определенного мероприятия. Группа, имеющая какие-то специфические интересы, может стать инициатором и организатором соответствующего дела для всего коллектива.

Учитывая реально существующие межличностные связи учащихся, учитель добивается двоякой цели: включает членов группы в коллективную жизнь и влияет на жизнь самой группы. Важность этого обстоятельства в организации жизнедеятельности коллектива подчеркивал А. С. Макаренко, придавая ему большое значение. Описывая завоевание Куряжа, он отмечал: «Комсомольцами замечательно были составлены новые отряды. Гений Жорки, Горьковского и Жевелия позволил им развести куряжан по отрядам с аптекарской точностью, принять во внимание узы дружбы и бездны ненависти, характеры, наклонности, стремления и уклонения. Недаром в течение двух недель передовой сводный ходил по спальням»[2] .

Опираясь на свой круг общения, школьники гораздо эффективнее могут выполнять организаторские функции и реализовывать любую деятельность не только в пределах этого круга, но и выходя за его рамки.

Таковы основные моменты психологического аспекта отбора учителем содержания и форм организации учебной и внеучебной деятельности учащихся.

Теперь рассмотрим психологический смысл роли учителя в процессе организации жизни и деятельности учащихся. Организуя учащихся и в учебном и во внеучебном процессе, учитель постоянно взаимодействует с ними. Общение учителя с учащимися, в котором он выступает не только как носитель социальной функции, но и как конкретная личность, — составная часть педагогической деятельности. Его общение с учащимися выступает как своеобразный канал управления процессом воспитания, который имеет две основные функции: информационную и интегративно-компенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (учителя) к объекту управления (учащимся) и наоборот —от объекта к субъекту. Б непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитанниках, о коллективе в целом, о внутренних процессах в нем и т. д. В свою очередь, педагог в процессе общения передает своим воспитанникам массу информации, как целенаправленной, так и спонтанно прорывающейся в виде подтекста его обращений к ученикам.

Через общение учитель получает особо важную информацию о личности школьника. Непосредственное общение позволяет изучить личность в самых различных условиях и проявлениях. Оно позволяет не только фиксировать яркие и наиболее выраженные внешние проявления личности, но выявлять мелкие, кажущиеся незначительными факты. А ведь они могут быть симптомами проявления важных внутренних процессов, весьма существенных для понимания личности.

Информационная сторона общения эффективна и тогда, когда педагогу необходимо изучить какое-либо явление в коллективе или у отдельных школьников в его развитии, уловить причинно-следственные связи происходящих явлений и процессов, попытаться проследить зарождение, возникновение и развитие их. Более того, попытаться с той или иной степенью достоверности прогнозировать дальнейшее развитие этих явлений и процессов. Однако в каналах общения довольно много «информационного шума». Информативность зависит в первую очередь от отношений, между педагогом и учащимися. Большую роль играет и сама личность педагога.

Разница в видении одного и того же явления разными людьми зависит от прошлого опыта личности, причем опыта в трех аспектах: 1) жизненного опыта вообще, 2) опыта педагогической деятельности и 3) опыта общения с конкретным коллективом, с конкретными школьниками.

С одной стороны, восприятие и оценка полученной информации, ее адекватность действительности зависят от опыта общения (его богатства и степени систематизации) педагога, его личностных качеств. С другой стороны, педагогическая деятельность обогащает человека опытом анализа и обобщения тех явлений, с которыми он сталкивается. Это увеличивает его способность правильно определять состояние партнеров и судить о них. Наконец (и это особенно сказывается в педагогической деятельности), повседневное общение педагога со школьниками приводит к тому, что он в самых различных ситуациях улавливает глубинный смысл и истинную мотивацию их поступков. «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем» его, т. е. расшифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению»[3] .

Общение учителя с учащимися, рассматриваемое как канал управления воспитанием, выполняет и интегративно-компенсаторную функцию. Известно, что воспитание — процесс дискретный (прерывный). Различные коллективы, в которые входит школьник, взрослые, выполняющие по отношению к нему воспитательные функции, влияющие на него многочисленные факторы окружающей действительности не имеют между собой достаточно четкой и отработанной системы связей. На каждого школьника идет поток воздействий, которые могут не только слабо согласовываться друг с другом, но и противоречить в той или иной мере одно другому. В этих условиях общение педагога со школьниками в большей или меньшей степени интегрирует все воздействия, компенсирует недостающие звенья в их цепи, корректирует противоречивые элементы этих воздействий. В зависимости от информированности педагога о характере разнообразных воздействий на воспитанников, его целевой установки на интеграцию, компенсацию и коррекцию их, личностных качеств учителя, характера его отношений со школьниками и педагогического мастерства эффективность общения как канала управления воспитанием может быть большей или меньшей. Реализация этой функции общения как канала управления происходит в рамках системы: конкретная деятельность — общение— отношения в коллективе.

Общение как канал управления «предшествует» деятельности, в которую педагоги включают школьников: через общение дается определенная инструкция по организации деятельности и вносятся нормы отношений в процессе ее реализации. Общение как канал управления «сопровождает» деятельность школьников: через общение педагог корректирует способы ее организации и реализации, координирует усилия отдельных групп учащихся, коллектива в целом, корректирует отношения, которые складываются между участниками деятельности. И наконец, общение как канал управления «следует» за деятельностью. Это происходит при подведении итогов деятельности, оценке участия в ней отдельных учеников, анализе отношений в процессе деятельности. При этом анализируют и оценивают нормы, регулировавшие деятельность и отношения, и вырабатывают дополнительные нормы.

2.Взаимоотношения учителя и учащихся.

Взаимоотношения учителей с учащимися — один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель в принципе достаточно подготовлен к организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика в основной сфере деятельности — в школе, знает его товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал для общения, с другой — способствует достижению педагогом воспитательных целей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизни и соответственно воздействовать на школьника, помогая ему решать проблемы, возникающие в повседневной жизни, ибо многие из этих проблем порождены учебой, отношениями с товарищами, общественной деятельностью, т. е. теми сферами жизни школьников, о которых учитель может быть осведомлен лучше по сравнению с другими взрослыми.

Однако в практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога, иными словами, от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися. На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей .руководства учащимися.

При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.

Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако, решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют условно выделить четыре группы учителей с. точки зрения интенсивности их общения с учащимися.

К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ребятами. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности. Такие педагоги встречаются довольно часто. Для них характерен демократический стиль руководства.

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Но по. разным причинам общение учителей с ребятами не имеет регулярного характера вне учебного процесса. Однако в случаях, когда у того или иного школьника возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, ученик идет к этому педагогу, и тогда общение обычно протекает на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают учителя также с демократическим стилем руководства, но есть небольшое число и с авторитарным стилем.

В третью группу можно включить учителей, которые довольно явно стремятся к близкому общению со школьниками, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У одних из-за недостатка времени, у других — потому, что ученики не расположены к доверительному общению с ними, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии ребят. Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются с непоследовательным и демократическим.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--