Реферат: Особенности социализации подростков в различных типах семей

Идентификация - способ осознания принадлежности к той или иной общности. Через идентификацию дети принимают поведение родителей, родственников, друзей, соседей и т.д., их ценности, нормы, образцы поведения как свои собственные.

Стыд - это переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей.

Чувство вины - переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей [86,с.376].

Имитация и идентификация являются позитивными механизмами, так как они нацелены на усвоение определенного типа поведения. Стыд и вина представляют собой негативные механизмы, поскольку они подавляют или запрещают некоторые образцы поведения. З.Фрейд отмечает, что чувства стыда, и вины тесно связаны друг с другом и почти неразличимы. Однако между ними имеются определенные различия. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разоблачили и опозорили. Это чувство ориентировано на восприятие поступков индивида другими людьми. Ощущение же вины связа­но с внутренними переживаниями, с самооценкой человеком своих поступков. Наказание здесь совершается самим собой, контролирующей формой выступает совесть [86,с.392].

Основные направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной. Другими ловами, в процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоционально реагировать на различные ситуации, переживать и проявлять раз­личные чувства; каким образом познавать окружающий природный и социальный мир; как организовывать свой быт; каких морально-этических ориен­тиров придерживаться; как эффективно участвовать в межличностном обще­нии и совместной деятельности.

1.3. Современные теории социализации.

1.3.1. Западные концепции социализации личности.

Поиски теоретического осмысления связи индивида и общества в западноевропейской и американской философской и психолого-педагогической науке относятся к началу XX века. Они велись как с позиции субъективного идеализма, когда общество понималось как сумма индивидов, а общественное сознание как «спроецированное и увеличенное индивидуальное сознание», так и с позиции объективного идеализма, при котором общество провозглашалось социальным организмом, не сводимым к совокупности сознания личностей, а выступающим в форме коллективных представлений, обладающих императивной силой отношений к индивиду.

Классификацию существующих в западной науке концепций социализации стоит проводить все-таки не по основополагающим философским и психологическим школам и течениям, а на основе того, как сторонники того или иного направления представляют себе цели и сущность социализации, модус поведения личности, который она призвана формировать. Рассмотрим различные концепции и подходы к изучению процесса социализации за рубе­жом.

Адаптивная концепция в социализации отражает структурно-функциональный подход. Несмотря на некоторое отличие представлении проблемы социальной детерминированности воспитания у различных школ этого направления западной науки начала 20-х годов, социализация личности трак­товалась как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам и принципам, как подготовка к выполнению социальных ролей в соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной груп­пе.

С наибольшей полнотой эта позиция нашла выражение в теоретической системе Джона Дьюи. Он называл школу «лабораторией буржуазной демократии» и утверждал, что она может стать мощным средством изменения соци­альной среды и отношений между людьми: «Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества» [10, с. 52]. Рассматривая школу в таком ракурсе активной общественной сре­ды, он выделяет как важную составную часть своей воспитательной доктрины социализацию, считая, что заложенные у человека от природы уникальные способности могут проявиться лишь в процессе социализации. Социализацию он понимает как приспособление к общественной среде и подчеркивает, что необходимо «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого воспитанника. Здесь нет противоречия, если иметь в виду одно из важнейших по­ложений Дж. Дьюи: развитие личности определяется «социализацией ума», то есть ломкой социальных стереотипов, стремлением служить другим людям, делиться с ними богатством своих способностей. Иными словами, социализи­рованная личность, по Дж. Дьюи, добивается полного совпадения обществен­ных и личных ценностей поведения.

Важнейшим понятием в концепции социализации у Дж. Дьюи является категория «опыт». По мнению Дж. Дьюи, опыт включает все переживаемое человеком: ощущения и мысли, невежество и знание, чувства, привычки, потребности, интересы, любовь и ненависть. Опыт он считает единственно реальным миром подлинных ценностей. Поэтому социальное становление личности — это не что иное, как постоянная «реконструкция» ее опыта. Но при этом, как утверждает Дж. Дьюи, и в материальной, и в познавательной деятельности человек изменяет мир, «делает» его, то есть всегда выступает как активный субъект, реконструируя свой опыт: «Природа опыта своеобразно объединяет активный и пассивный элемент. Активно опыт ставится, пассивно он испытывается. Мы воздействуем на предмет, а потом он воздействует на нас. Ценность опыта зависит от соотношения этих элементов. Когда мы испытываем обратное действие на нас нашего опыта — мы учимся» [10, с. 28].

Но смешивая различные «взаимодействующие элементы» социальной жизни — политику и искусство, воспитание и торговлю, религию и промышленность,— Дж. Дьюи отрицает не только определяющее значение какого-либо из этих факторов, но и всякую возможность для конкретного человека ориентироваться на реальные общественные отношения, правила морали, ре­лигиозные установки. Вхождение личности в жизнь общества в качестве ак­тивного субъекта, по Дж. Дьюи, достигается путем постепенного, осуществ­ляемого с детства, шаг за шагом, решения отдельных частных социальных проблем в рамках существующего общества. Ведь опыт — это не плавный, спокойный поток событий, а всегда серия неожиданных ситуаций.

Уже ребенка, считает Дж. Дьюи, следует учить действовать в различных «проблематических» ситуациях по его инструментальной схеме, включающей пять этапов:

1) переживание чувства затруднения;

2) его осознание и опреде­ление его границ;

3) наметки о возможном решении (выдвижение гипотезы);

4) рассуждение, развитие идеи решения до ее эмпирических последствий;

5) наблюдение и экспериментальная проверка гипотезы или предполагаемого решения.

Каждый из этапов требует активного участия интеллекта и не до­пускает никакой спешки, порывов эмоций и необузданных волевых решений. Воспитание, которое приучает ребенка так сознательно решать практические проблемы, по мнению Дж. Дьюи, есть уже не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь.

Важным аспектом концепции Дж. Дьюи является ценностная интерпретация опыта. Как и многие философы начала XX века, он отстаивал гот факт, что отношение человека к окружающему миру не является только созерца­тельно-теоретическим и бесстрастным. Будучи, в первую очередь, практиче­ским, оно всегда эмоционально окрашено, несет в себе печать субъективного предпочтения, включает некую личную оценку. Дж. Дьюи в этой связи утвер­ждает, что между познавательной и оценочной деятельностью нет различия, истина и ценность всегда совпадают. То, что позволит успешно решить «про­блематическую ситуацию», и является ценным для личности, войдет в струк­туру ее опыта и станет ориентиром в дальнейшей жизни. Следовательно, лю­бое действие, устраняющее состояние замешательства субъекта, даже в мо­ральной ситуации (а это тоже — «проблематическая ситуация») заслуживает безоговорочного одобрения. Однако такой подход лишает социальную жизнь человека ориентации на устойчивую высшую цель, твердые моральные прин­ципы, превыше всего ставит овладение технологией самодетерминированного поведения («self-reliance» — «опоры на самого себя») [11, с. 19].

В конце 50-х — начале 60-х годов адаптивная концепция социализации формировалась главным образом под влиянием структурного функционализма в русле позитивистской методологии (Т. Парсонс, О. Брим, Р. Кениг, В. Брецинка, В. Кукартц, П. Фулкье, Р. Лафон и др.) [И, с. 179]. Понятие социализации выводилось из основного теоретического постулата структурного функционализма: стабильность и равновесие социальной системы обеспечи­ваются полностью за счет социальной адаптации индивидов, то есть за счет механизма социализации. Процессу социализации задается определенная мо­дель личности, хорошо адаптированная к требованиям социальной системы, устанавливается стабильный социальный контроль. Понятие «успешной» со­циализации в духе структурно-функционального подхода фактически исклю­чает аспект социальной активности индивида, который, даже в рамках этой концепции, отстаивал Дж. Дьюи. Не случайно в качестве основных понятий при характеристике этого процесса использовались «адаптация», «приспособление» и большое внимание уделялось «конформности» как конечному продукту социализации. Эта черта отчетливо высказана в книге известного немецкого социолога В. Кукартца «Социализация и воспитание»: «Все обра­зование и воспитание в школе может быть понято почти исключительно как адаптация к существующему, данному. Поведение, отклоняющееся от нормы и постулируемое в идеологии как автономия, может быть допустимо только в очень узких границах, иначе оно мешает функционированию. Школа, как со­циальный институт, пока она существует, всегда будет парализовать инициативу, и подавлять оригинальность» [10, с. 182].

Таким образом, согласно концепции социальной адаптации, основной характер структуры отдельной личности складывается в процессе социализации на базе структуры социальных объектов, с которыми эта личность имеет связь в жизни. В структуру социальных объектов теоретики этого направления включают семью, школу, неформальные группы, но активно игнорируют зна­чимую роль системы экономических и общественных отношений, в зависимо­сти от которых складываются различные социализирующие институты и группы.

Влиятельные и широко внедренные в школьную практику экономически развитых государств Запада адаптивные модели социализации стали подвергаться критике и пересмотру в конце 60-х годов. Главной причиной этому послужил, в первую очередь, мощный взрыв молодежного движения 60-х годов в крупнейших капиталистических странах Европы и в США. Воз­никла потребность в теории социализации, которая позволила бы усилить со­циализирующее влияние государства на молодежь, но была бы эффективнее жестких методов концепции адаптивной социализации.

В начале 70-х годов как ответная реакция на такую потребность была выработана ролевая концепция социализации (функциональный подход), которую отстаивают и активно развивают представители так называемой «гуманитарной педагогики»: Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Лэнгтон и др. Они рас­сматривают социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы. Абстрактное понятие «роль» определенным образом маскирует социальные различия, создает иллюзию равных возможностей для партнеров по «игре», как полноправных граждан государства, но при условии, если ими хо­рошо усвоены «правила и нормы социальной игры», «функциональные пове­денческие образцы» [10, с.217].

У представителей ролевой концепции нет единства в понимании сущности социализации. К. Лэнгтон (США) определяет социализацию как «процесс усвоения системы отношений и моделей поведения соответствующей соци­альной группы и общества»; X. Рейнольдз (Англия) рассматривает социализа­цию как процесс «изучения ценностей, обычаев и образа жизни своего обще­ства»; Р. Дарендорф (Германия) говорит о необходимости подготовки каждой личности к выполнению «определенной социальной роли в соответствии с тем социальным положением, которое занимает данная личность в обществе» [10, с. 121]. О. Жискар д'Эстен (Франция) видит главную цель социализации в ус­тановлении социального мира; она, по его мнению, должна научить людей взаимопониманию с элитарной группой, выполняющей функции управления, и осознанию каждой социальной группой своего места и роли в обществе.

Общим для большинства теоретиков этого направления является противопоставление общества и личности, изолированное рассмотрение «социаль­ных ролей» в зависимости от специфики данных социально-экономических условий, непризнание активной деятельности человека в качестве решающего фактора формирования и развития личности.

Одной из ведущих идей ролевой концепции социализации стало положение известного французского социолога Э. Дюркгейма о «воспитании как методической социализации» подрастающего поколения. Задача педагогиче­ской науки в рамках такого понимания социализации заключается в том, что­бы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные, так и стихийные) и преобразовать их в целенаправлен­ное педагогическое влияние. При этом центром целенаправленной со­циализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложно­стям современной цивилизации.

«Социализируя, индивидуализировать» — такова своеобразная формула Э. Дюркгейма для школьной педагогики. Она означает, что школа должна не только целенаправленно ориентировать своих воспитанников на определенные социальные нормы и ценности, но и учить их самостоятельным действи­ям в рамках социально достижимого и возможного. «В какой мере индивид причастен к обществу, в той же мере он естественно перерастает самого себя и тогда, когда он мыслит, и тогда, когда он действует» [10, с. 242].