Реферат: Особенности социализации в подростковом возрасте

Сила влияния социальных институтов зависит от их авторитетности (референтности) для личности.

Трудности процесса социализации во многом опре­деляются кризисом системы образования. Отсутствие материальной базы, учебников, духовный вакуум, ни­щенское положение учителей приводят к невежеству, бескультурью, бездуховности учеников и подрывают ос­новы полноценной социализации, порождают комплек­сы и страхи.

Драматичный характер приобретает процесс социа­лизации в период ломки социальных институтов, аномии (француз. аnоmiе—отсутствие законов), вызывающих когнитивный диссонанс.

Помимо понятия социальных институтов социализации, следует выделять факторы, ее определяющие. Сме­шивать их не следует, несмотря на то, что в литературе они употребляются как синонимы. К числу факторов, создающих трудности в области социализации, можно отнести состояние экономики, т. е. качество жизни, эко­логическую обстановку, возникновение экстремальных ситуаций (вооруженных конфликтов, природных стихийных бедствий, крупных аварий) и т. п. Подробно об этом говорится в следующем параграфе. Но так быва­ет не всегда.

Личность не может сразу с момента рождения усвоить весь социальный опыт. Социализация—процесс дли­тельный, протяженный во времени и пространстве, да­же постоянный. Социализация детей отличается от со­циализации взрослых, и тем более — пожилых. При этом она имеет индивидуальный аспект и связана с определенными циклами в области физического, анатомо-физиологического, сенсорного, эмоционального, позна­вательного и социального развития личности. Стади­альность социализации объясняется соотношением развития, человека и спецификой социальной ситуации, в которой он оказывается в разные периоды жизни.

Существуют различные подходы к выделению стадий социализации. Социологический—акцентирует внима­ние на процессе усвоения человеком репертуаров соци­альных ролей, завоевания положения в той или иной общности, ценностей, норм, культуры. Примером данно­го подхода является точка зрения профессора Г. М. Ан­дреевой, которая расчленила социализацию на три ста­дии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую. Такие стадии, конечно, выделять можно, но данный подход од­носторонен или, точнее, однолинеен.

Психоаналитический — противоположен социологиче­скому подходу. С позиции данного подхода стадии социализации увязываются с проявлением биологических влечений, инстинктов и подсознательных мотивов чело­века. 3.Фрейд—основатель психоанализа выделил три компонента человеческой психики — «Ид» («Оно»),

«ЭГО» («Я») и «СуперЭГО» («Сверх-Я»). Содержа­ние «Оно» составляет либидо, т. е. позитивные любов­ные, сексуальные импульсы, и танатос, т; е. деструктив­ные, разрушительные импульсы. «Я»—сознательное на­чало. Наконец, «Сверх-Я» возникает на основе «Я и воплощает в себе интериоризованные индивидом «родительские образы» моральные запреты. Это, так сказать, моральная цензура.

Социализацию можно рассматривать как типичный, так и единичный процесс. Типичность определяется со­циальными условиями и зависит от классовых, расовых, этнических и культурных различий.

Социализация как «типичный» процесс означает похожесть ее протекания для представителей типичных социальных групп или возрастных—одинаковых рели­гий, культуры, одних и тех же положений. Не зря Л. Н. Толстой писал, что все счастливые семьи похожи друг на друга. Социализация безработного типична для безработных, но отличается от социализации преуспе­вающего бизнесмена. То же самое можно сказать о бро­дягах, бездомных, хронически больных, инвалидах. Здесь уместно вспомнить рассказ А. Чехова «Толстый и тонкий». Совершенно по-особому, но все равно типич­но проходит социализация эмигрантов, связанная с вы­нужденной необходимостью адаптироваться к чужой языковой среде, культуре. Своеобразна социализация национальных меньшинств, маргиналов. Социализация как «единичный» процесс возникает за счет его инди­видуальной окраски: способностей, внешних данных, степени конформности, коммуникабельности личности, индивидуального уровня идентичности, т. е. стремления к развитию своих способностей, осознания своего жиз­ненного пути как уникального и др.

Человек может внешне демонстрировать свою социализированность. В связи с этим встает вопрос о внеш­них и внутренних критериях этого процесса.

Критериями социализированности личности явля­ются: 1) содержание сформированных установок, сте­реотипов, ценностей, картин мира человека; 2) адаптированность личности, ее нормотипическое поведение, образжизни; 3) социальная идентичность (групповая и общечеловеческая).

Однако главным критерием социализированности личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности. Главная цель социализации личности не в ее унификации, превращении в послуш­ный «винтик» и «болтик», а в удовлетворении потреб­ности в самореализации (А. Маслоу) и в развитии спо­собности для успешного осуществления этой цели. В противном случае процесс социализации лишается гуманистического смысла и становится инструментом психологического насилия, направленного не на личност­ный рост и не на достижение единственной в своем ро­де индивидуальности, а на унификацию, стратифика­цию, нивелировку «Я». [21]

2. Особенности развития личности в подростковом возрасте

2.1. Подростковый возраст как особый этап развития самосознания

личности

Развитие самосознания – центральный психический процесс переходного возраста. Каковы движущие силы этого процесса? Как формируется индивидуальность и ее осознание? Из каких ком­понентов складываются юношеские представления о себе? От чего зависит уровень самоуважения и как он влияет на поведение подростка?

Биогенетическая психология выводила рост самосознания и ин­тереса к собственному «Я» у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к се­бе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то, прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрос­лые и сверстники. Противоречивость положения подростка, измене­ние структуры его социальных ролей и уровня притязаний — вот что в первую очередь актуализирует вопросы «Кто я?», «Кем я ста­ну?», «Каким я хочу и должен быть?».

Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматри­вает.

Главное психологическое приобретение ранней юности — от­крытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо сразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога «Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».

Психологи неоднократно, в разных странах и в разной социальной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по кар­тинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, стар­шие подростки и, юноши — преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту приро­ды, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка», «Вчера я задумался и вдруг услышал пе­ние птиц, которого раньше не замечал»; 14—15-летний человек на­чинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как произ­водные от каких-то внешних событий, а как состояния собствен­ного «Я».

Открытие своего внутреннего мира — радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведе­нием, актуализируя проблему самоконтроля. «Я в своем представле­нии — это два существа: «внешнее» что ли и «внутреннее»,— пишет десятиклассница.— «Внешнее» (его можно назвать, пожалуй, «оболочкой») обычно является проявлением внутреннего— внутрен­нее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда «обо­лочка» вступает в жестокое единоборство с «внутренним» существом. К примеру, захочется «оболочке» пококетничать или поступить не как должно, а как хочется, а изнутри ей кричат: «Нет! Нет! Нель­зя!» И как я рада, если «внутренняя» чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздо чаще), -- «внутреннему» суще­ству больше доверяю!»

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, не­похожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентифика­ций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положе­ние меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внут­ренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особен­ности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юно­сти чувство одиночества или страха одиночества.

«Странное чувство сейчас преследует меня,— пишет в дневнике восьмиклассница.— Я чувствую одиночество. Раньше я, наверно, была центром общества, а теперь — нет. Но как ни удивительно, меня это не задевает, не обижает. Мне стало нравиться одиночество. Мне хочется, чтобы никто не влезал в мою жизнь, у меня полное равнодушие ко всем, но не к себе. Раньше, когда у меня наступало равнодушие, я думала: зачем жить? Но сейчас я очень хочу жить...» У этой девочки и в школе и дома все благополуч­но, и сама она социально очень активна. Чувство одиночества, о котором она пишет,— нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни. Но подобное переживание может быть и драма­тичным. [2].

Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы»— типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Группа ленинград­ских девятиклассников оценивала, насколько определенные мо­рально-психологические качества типичны для среднего юноши девушки их возраста, а затем — для них самих. Образы собствен­ного «я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группо­вого «мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общитель­ными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справед­ливость и верность. Ту же тенденцию Б. Заззо обнаружила у юных Французов.