Реферат: Педагогическая деятельность Г.Е. Сухаревой

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

РЕФЕРАТ

Г.Е. Сухаревой

Выполнил: Коскова

Лариса Александровна 301гр

Проверил: Зак

Галина Георгиевна

Екатеринбург 2009г

Согласно эпидемиологическим дан­ным, умственная отсталость занимает одно из ведущих мест в струк­туре пси­хи­че­ской патологии в РФ как в общей популяции, так и у лиц, на­прав­ленных на судебно-психиатрическую экспертизу. Различия по­казателей ее распространенности объясняются как объектив­ными причинами (состоя­ние психиче­ского здоровья насе­ления, вы­являемость лиц с интеллектуаль­ным дефектом), так и существую­щими диагностическими пред­почтениями при нозологиче­ской квалифи­кации психических расстройств с ведущими когнитивными наруше­ниями, в том числе тенденцией к гипердиагностике умствен­ной отсталости на этапе незавер­шенного онтоге­неза. Среди причин такой расширительной диагностики называют прежде всего актуализацию ког­нитив­ных расстройств с началом обучения в школе, а также объективные трудно­сти дифференциальной ди­агностики ум­ствен­ной отсталости и ранних за­держек психического развития, это исследовала в своих трудах Сухарева Г.Е., 1965

В выборке органического расстройства личности с когнитивными на­рушениями Су­харева Г.Е., (1965, 1972) выделила наибольшие сложности при дифференциальной диагностике в постпубертатном периоде представляют случаи с патопластическим влия­нием дополнительных экзогенно-органических вредностей, по­скольку дейст­вие повреждающего фактора в раннем возрасте, когда познава­тельные процессы интенсивно развиваются, могут приводить к снижению познава­тельной дея­тельности, распаду уже сформированных интеллектуаль­ных способностей, задержке интеллектуального развития, сочетающихся с «олигофреническим» компонентом. Этим обусловлено наличие в клинической картине когнитив­ных на­рушений, типичных как для умственной отсталости, так и органи­че­ского психического расстройства (познавательных способностей и предпо­сылок интеллекта). Личностные расстройства у обследованных но­сили от­четливую «органическую» окра­ску, что до­полнительно затрудняло диагно­стику.

В случаях необоснованно установленного диагноза умственной отста­лости в анамнезе (75% набл.) для дифференциальной диагностики имеют значение смешанная структура психических нарушений, определяющих ран­нюю де­задаптацию обследованных, более поздний возраст постановки диаг­ноза умственной отсталости, неблаго­приятная клиническая динамика в под­ростковом возрасте с компенса­цией психического состояния в дальнейшем. Клиническую картину Сухарева Г.Е представила «органическим» инфанти­лизмом с личностной незре­лостью, не­достаточной сформи­рованностью мо­рально-нравственных крите­риев и мо­ти­вации своего пове­дения, сниженной спо­соб­ностью к само­стоя­тельному раз­решению ситуации.

При оценке картины болезни на последовательных этапах онто­ге­неза у обследованных с деменцией (13 набл.) обращает на себя внимание, что в 8 случаях первоначально имела место умственная отста­лость в традиционном ее понимании, однако в силу патогенетического действия зна­чимых экзоген­ных вредностей на определенном этапе нозологиче­ская модель умственной отсталости замещается демен­цией с па­тогномонич­ными для нее симптомами. В этих случаях клиниче­ская картина характери­зовалась мозаичностью пси­хических нарушений с неравномерно­стью сниже­ния отдельных познаватель­ных функций при возможной относи­тельной со­хранности одной или не­скольких из них; нарушения предпосы­лок интеллекта преобла­дали над рас­стройствами понимания и осмысления. В остальных 5 случаях по результа­там ретроспек­тив­ного анализа в анамнезе у обследованных можно вы­явить этап нор­мального психического развития, начало органического заболевания в детстве, его последующее прогредиентное течение с нарастанием когни­тивного де­фекта, который на оп­ределенном этапе трактовался как «врожден­ное слабоумие». В клинической картине на первый план выступали ослабле­ние или ут­рата приобретенных ранее навыков, нарушения речи, снижение уровня по­буждений, недостаточная диф­ференцированность эмоций, что обу­словило трудности обучения в общеобразовательной школе.

При детском типе ши­зофрении ведущим в клини­ческой кар­тине яв­лялся «олигофреноподобный» дефект. В данной выборке трудно­сти диф­ференциальной диагностики возни­кали при отграничении указанных со­стоя­ний от «атипич­ных» вариантов ум­ственной отсталости с неравномерно­стью струк­туры психического дефекта, преобла­данием атониче­ских, апатоа­буличе­ских проявлений, схожих с «шизофренической» эмоцио­наль­ной ту­по­стью, а также от ум­ст­венной отсталости с психотическими деком­пенса­циями.

Таким образом, приоритетные проблемыдиаг­но­стики задержек психи­ческого развития касаются не­об­ходимости разрешения двух наиболее значи­мых задач:

1) разграничения умственной от­сталости и олигофреноподобных органически обусловленных задер­жек пси­хического развития

2) Суха­рева Г.Е. определила круг диагностических критериев умственной от­стало­сти, включая ее атипичные клинико-дина­ми­ческие вари­анты Кроме того, в соответствии с полученными ре­зультатами характер и выраженность диагно­стических проблем зависят от возраста больного, ак­туаль­ных наруше­ний в картине бо­лезни, диапазона дифферен­циальной ди­агно­стики, сущест­вующей диагно­стической практики.

В допубертатный период Г.Е.Сухарева предположила, что основная тенденция может быть определена как расширительная диагностика умственной отсталости за счет неадекват­ной трактовки органически обусловленных функционально-динамических нарушений интеллекта, а также поведенческих расстройств у детей с ран­ними проблемами школьной адапта­ции. Неверная диагностика с «радикальным» разрешением имеющихся про­блем неуспеваемости Сухарева Г.Е. установила, что влечет за собой существенные нару­ше­ния социаль­ного функционирования подрост­ков – снижение уровня дос­тижений в связи с не­обосно­ванным переводом указанной категории боль­ных в специа­лизиро­ван­ные учебные учреж­дения, установлением им группы инвалидно­сти, огра­ни­чениями в профессио­нальной дея­тельности и др. Не­благоприят­ные соци­аль­ные последствия неверной диагностики со­пряжены и с повы­шенной веро­ят­ностью их ранней личностной девиации в условиях упущенных возможностей социализа­ции, тенден­ций к форми­рова­нию отри­цатель­ных лидерских установок.

В подростковом возрасте помимо неоправ­данного сохранения уста­новленного диагноза олигофрении возникает и проблема дифференци­альной диагностики умственной отсталости и ши­зофрении.

По данным про­веден­ного рет­роспективного анализа конкретных слу­чаев можно утвер­ждать, что ди­агностика шизофрении в доманифест­ном пе­риоде, с одной стороны, крайне проблематична, с другой – не может рассмат­ри­ваться как не­кая пана­цея, поскольку напрямую не гаран­тирует качества ме­дико-реаби­ли­тационной помощи больному. При ранней диаг­но­стике должны учиты­ваться возмож­ность дос­товерного распознания шизоф­рении в дет­ском воз­расте, соот­ветствие выяв­ляемых расстройств кли­нической кар­тине детского ау­тизма (F84.0) либо ати­пич­ным вариан­там умственной от­сталости. В экс­пертной практике установки на альтернативный диагности­че­ский подход («шизофре­ния» - «не шизоф­ре­ния») в этих слу­чаях также можно считать не­достаточно про­дуктивными, в том числе в связи с от­сут­ст­вием убе­ди­тельных критериев диагностики ши­зофрении из-за воз­рас­тной пато­пластики психических рас­стройств у несо­вершен­нолетних.

На этапе завершенного онтогенеза актуализируются проблемы диффе­ренциальной диагностики умственной отсталости, особенно ее атипичных вариантов, и иных нозологических форм, квалификация умственной отстало­сти как самостоятельного расстрой­ства, исчер­пывающего клиническую кар­тину, либо неблагоприятного фона для становления вторичной психической патологии.

Таким образом, основные клинико-социальные проблемы умст­вен­ной отсталости, диагностированной на этапе незавершенного онтоге­неза, опреде­ляются прежде всего дифференцированной оценкой причин дезадаптации в школе, поскольку неверная диагностика с неоправ­данным изме­нением сис­темы обучения является значимым неблагоприятным факто­ром, препятст­вующим социализиции об­следованных, в ряде случаев – спо­собст­вующим формированию у них девиантных форм поведения.

Исследования Г. Е. Сухаревой дают основания относить к умст­венной отсталости только те состояния, при которых от­мечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органи­ческим повреждением коры головного мозга.

Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перене­сенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой стра­дают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ. Такой диффузный характер пато­логического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности[1] .

Исследования Г. Е. Сухаревой показали, что у умственно отсталых имеются грубые изме­нения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для ано­мального психического развития ребенка, включая про­цессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем. Умственно отсталые дети приходят в школу, не имея усвоенных сенсорных эталонов. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. У учащихся общеобразовательной школы этого не наблюдается.

Восп­риятие умственно отсталых школьников характеризуется: замедленным темпом (картинки хорошо известных предметов учащиеся узнают не сразу), сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала (на одном и том же обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети, то есть участок окружающего пространства воспринимается как сравнительно «пустой»). Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными. Глядя на какой-либо объект, умственно отсталые школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями.

В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо ру­ководить. Этим детям требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Характерно так же нарушение константности восприятия (узнавание предмета в разных плоскостях) из-за недостаточности аналитико-синтетической деятельности и отсутствия активности.

Дети-олигофрены действительно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенности психического развития детей-олигофренов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушении психики, обусловленные разным характером заболевания, как бы перекрываются сходными условиями психического развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют в известной мере однотипную с психологической точки зрения группу.

Анализ литературы показывает, что разные исследователи выдвигали свои гипотезы относительно "ведущего синдрома" или основного нарушения при олигофрении. Так, например, Курт Левин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы. Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М. С. Певзнер) или слабость регулирующей роли речи (А. Р. Лурия)[2] .

Правильность любого из этих положений легко доказать, ибо при олигофрении всегда, безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два: во-первых, отмеченный Г. Е. Сухаревой, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности; во-вторых, замедленная затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами, естественно, присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Как уже отмечалось, дети-олигофрены – это основной состав учащихся вспомогательных школ. Психика ребенка-олигофрена совершенно непохожа на психику нормального ребенка. Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития. Для возникновения этого своеобразия небезразличны, конечно, и этиологические факторы, которые часто остаются нераспознанными.

По данным Г. Е. Сухаревой, следует различать три группы патогенных факторов, обусловливающих возникновение олигофрении: неполноценность генеративных клеток родителей (в том числе наследственные заболевания и патология эмбриогенеза);вредные воздействия на плод в период внутриутробного развития, родовая травма и постнатальные поражения нервной системы ребенка (инфекции, травмы, ожоги) до трех лет.

Примером патологии эмбриогенеза является болезнь Дауна.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--