Реферат: Педагогические требования

В процессе исторического развития человечество совершенствовало культуру взаимоотношений. В результате были выработаны и закреплены обязательные и безусловные нормы этих отношений. Они имеют обобщенный характер, поскольку затрагивают интересы всех людей, живущих на планете, а не какого-то отдельно взятого человека, хотя касаются и его тоже. Безусловные нормы являются своеобразными аксиомами общежития, спектр их широк и многообразен: от принятия Человека как наивысшей ценности, ценности жизни и природы, в которой он существует, до относительно частных норм, таких как свобода, равенство, братство и т.п. Эти нормы не знают государственных границ и отражают многовековые чаяния человечества о достойной жизни. Следует заметить, однако, что в различных странах в зависимости от материального, духовного, культурно-исторического и других уровней развития они специфически интерпретируются, но тем не менее сохраняют свою безусловность.

Чтобы конкретный человек, в частности ребенок, мог освоить и принять безусловные нормы, они должны быть представлены ему в виде личностно-значимых правил, понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми. Каждое такое правило — это модифицированная безусловная норма, которая не должна нарушаться, а, напротив, должна реализовать свободу ребенка в полной мере, предоставив ему возможность самому прочувствовать ее значение в собственной жизни; и одновременно это регламентация отношенческой или поведенческой реакции, это обусловленное рамками культуры ограничение свободы проявления ребенка, это сопряжение интересов его "Я" с "Я" других людей.

Исходя из этого, нужно подчеркнуть сложность и тонкость момента транслирования данных правил. Ориентация педагога в процессе воспитания на норму как таковую приводит или к ее формальному принятию ребенком, или к развитию у него иждивенчества, в то время как нацеленность воспитания на личностное развитие детей, осуществляемое в контексте выполнения норм, позволяет формировать осмысленное отношение к ним. Понятно также и то, что педагог должен помочь ребенку освоить нормы человеческой культуры, представив их в доступной и пленительной форме, способствуя их принятию.

Педагогическое требование — это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения. В этом определении категория "отношение" не случайно стоит на первом месте: именно отношение воспитанника к социально-культурной ценности, предстающей перед ним в момент взаимодействия с учителем, должно стать объектом педагогического влияния при транслировании требования.

Как известно, отношения человека имеют субъективно свободную природу и вырабатываются им самостоятельно в процессе накопления жизненного опыта. Их многообразие обусловливается многообразием самой жизни, в которой каждый субъект и каждый объект опосредуются в психике человека определенным отношением. Задача педагога заключается в том, чтобы повлиять на формирование ценностных отношенческих позиций ребенка. Для этого необходимо четко представлять себе соотношение между безусловными нормами и личностно-значимыми правилами. Безусловные нормы имеют характер большего обобщения, выступают как статические требования; личностно-значимые правила изменяются и усложняются по мере развития личности и могут быть названы динамическими требованиями. Иначе говоря, динамическое требование— это частная форма проявления статического требования, отсроченного во времени.

Поясним эту мысль примером. "Человек является наивысшей ценностью" — это безусловная норма, статическое требование отношения. Для ребенка эта норма и это отношение должны быть переведены на уровень, доступный его пониманию: "Кто является человеком? — Мама, папа, бабушка, дедушка, сестра, брат... Я сам!"; "Как следует относиться к человеку? Что делать? Как общаться? — Быть добрым и внимательным, проявлять заботу, не кричать и т. д.".

Это элементарное динамическое требование; оно постоянно усложняется и приближается к статическому, к безусловной норме, когда ребенку будет понятно, что любой человек — богатый или бедный, здоровый или калека, образованный или безграмотный, с белым или черным цветом кожи — это Человек, это Ценность!

Чтобы повлиять на субъективно свободную позицию ребенка, явно недостаточно сообщить ему о ценностном отношении. Таким способом и при определенной инструментовке возможно только добиться необходимого поведения на некоторое время, глубинные же аспекты личности останутся незатронутыми, а следовательно, не произойдет позитивного изменения отношенческой позиции. Более того, насильственно прививаемое знание дает обратный результат, и ребенок занимает негативную позицию по отношению к безусловной норме или правилу, хотя внешне его поведение может соответствовать им. Педагог должен быть внимательным к детским проявлениям и заботиться о гармоничном развитии отношенческого и поведенческого показателей.

Формы трансляции требования разнообразны; условно могут быть выделены две большие группы: вербальныеформы, для осуществления которых используется речь, и невербальные,которые служат для усиления эмоционального восприятия предъявленных в словесной форме требований.

Среди вербальных форм, в свою очередь, можно выделить непосредственные и опосредованные. В непосредственных формах требование предъявляется открыто, в нем явно и недвусмысленно указывается само правило и содержание деятельности по его выполнению. Пользуясь ими, педагог должен учитывать психическое состояние ребенка и в зависимости от этого избирать эмоционально благоприятный и, с точки зрения волевого усилия, щадящий способ воздействия.

К непосредственным формам относятся:

1) просьба в адрес собеседника — это побуждающее обращение, призывающее удовлетворить потребности, нужды и желания. Роль "просителя" здесь занимает воспитатель, исполнитель — ребенок. Просьба окрашивается мягкими интонациями и инструментуется как внутренняя потребность педагога. Традиционная парадигма этой формы — "Прошу вас..." ("Прошу вас, приглушите немного звук приемника", "Прошу вас, проследите за логикой моего рассказа"), хотя она может звучать иначе ("Если вас не затруднит...", "Возможно, для вас не составит труда...", "Я буду вам признателен, если..." и т.п.). В зависимости от ситуации и собственных возможностей каждый педагог избирает вариант, наиболее соответствующий обстановке;

2) совет — мнение по поводу того, как следует поступать, что сделать, что сказать. К использованию этой формы прибегают в тех случаях, когда требуется более открытое, чем в просьбе, указание, но оно все же несет в себе скорее характер наставничества, нежели принуждения: один из собеседников лучше разбирается в обсуждаемом вопросе, поэтому он советует. Точка зрения советчика может быть либо принята, либо отвергнута. Это зависит от множества причин, но в первую очередь от того, предоставлена ли действительно такая возможность. Исходя из этого, парадигмой совета служит фраза: "Я бы посоветовал вам...". Присутствие частицы "бы" реализует право на сомнение и выработку индивидуального решения. "Я бы посоветовал вам не солить суп" — а человек попробовал и посолил. "Я бы посоветовал вам не кричать на детей" — а педагог не принял совета и закричал, теперь ему приходится кричать громче и чаще. "Я бы посоветовала вам во время летних каникул прочесть ряд произведений, которые мы будем изучать в следующем году", — говорит учительница детям, расставаясь с ними в конце учебного года. Кто прислушался к совету — тот легко справляется с заданиями по литературе, а кто отверг его, теперь жалеет об этом;

3) рекомендация — аргументированное пожелание, используемое в тех случаях, когда необходимо обосновать для ребенка значение той или иной безусловной нормы, правила. Для усиления рекомендательного воздействия часто используется иллюстрация описательного характера или личный пример. В случае острой необходимости рекомендация может высказываться как настоятельное требование, не допускающее сомнений и вызывающее быстрое ответное действие. Примерная формула рекомендации может быть представлена фразой: "Я рекомендую (я настоятельно рекомендую) вам... потому что..." Например: "Накануне выпускного сочинения я рекомендую вам побывать на природе, потому что общение с ней благотворно влияет на психическое самочувствие и создает поэтический настрой, столь необходимый для творчества". На уроке анатомии после рассмотрения вопроса о гигиене полости рта учитель говорит: "Теперь вы знаете, какими последствиями для всего организма оборачивается болезнь одного зуба, поэтому я настоятельно рекомендую вам чистить зубы утром и вечером, а после еды хотя бы полоскать рот";

4) деловое распоряжение — забота о надлежащем обустройстве, соответствующем, по назначению и во времени, использовании чего-либо, выполнении в срок. Деловое распоряжение инструментуется как волевое усилие в интересах дела и поэтому ограничивает альтернативные вариации способов исполнения. К нему прибегают в тех случаях, когда требуется быстрое, четкое, деловитое исполнение задания. Форма обращения при этом должна быть этически выдержанной, с сохранением вежливого и уважительного тона, что обеспечивает равные права всех участников дела. Например: "Пожалуйста, откройте тетради", "Пожалуйста, включите свет", "Напоминаю, что завтра мы выполняем проверочную работу. Пожалуйста, обратите еще раз внимание на решение задач данного типа";

5) приказ — официальное, обязательное для исполнения распоряжение человека, обладающего властью, наделенного соответствующими полномочиями. Лаконичность приказа достигается использованием неопределенной формы глагола: "Отдать...", "Получить...", "Исполнить...", "Уволить...", "Принять..." и т.п. Приказ является наиболее жесткой формой предъявления требования и используется педагогом при общении с детьми в исключительных случаях, когда необходимо пресечь какое-либо асоциальное действие ребенка, предъявив ему норму в высоком социальном значении.

Перечисленные формы отражают лишь динамику эмоциональной интенсивности воздействия в момент предъявления педагогического требования, но не исчерпывают всего многообразия их проявления. Интонационная окраска в сочетании с пластической выразительностью учителя позволяет ему интегрировать в одном акте воздействия различные формы и увеличивать за счет такого рекомбинирования их число.

Опосредованные вербальные формытрансляции еще более многообразны и индивидуальны, а спектр их применения и использования безграничен. Назовем лишь некоторые, чтобы показать их универсальный характер:

1) рассказ — небольшое словесное изложение каких-либо событий. Как форма педагогического требования рассказ используется для предъявления в скрытом виде социально-культурной нормы отношения или поведения. Содержанием рассказа могут стать события реальной жизни, фрагменты художественных произведений, сказок, журнальных или газетных статей. Например, хорошо известная всем с детства сказка о репке будет пересказана учителем тогда, когда он заметит, что ученики его класса не ценят друг друга, не дорожат дружбой, а рассказ Л.Н. Толстого "Смерть Ивана Ильича" проиллюстрирует детям необходимость для каждого человека определенной цели в жизни и пагубность паразитического существования;

2) аналогия — указание на сходство, подобие в чем-либо явлений, предметов, понятий, поведения и отношения детей. Использование образной литературной и жизненной аналогии делает ее яркой, доступной и запоминающейся для учеников, подталкивает их к самостоятельному осмыслению своих ценностных позиций. Парадигмами аналогии могут стать фразы: "Мне это напоминает....", "В таких случаях мне вспоминается..." и т. п. Например, характеризуя отношения в коллективе, можно воспользоваться замечательными аналогиями, предложенными А.Н. Лутошкиным, — "песчаная россыпь", "мягкая глина", "горящий факел" и др;

3) вопрос — обращение с целью инициирования работомысли и получения информации. Этой формой пользуются в тех случаях, когда ребенок сам способен дать отчет в содеянном, оценить и сравнить свое отношение и поведение с нормой. При этом педагог напрямую апеллирует к детям: "Как вы считаете...", "Что вы сами думаете...", "Как, по-вашему...", "Как бы вы поступили на моем месте?";

4) удивление — ответная эмоциональная реакция педагога на неожиданное поведение ученика, побуждающая его к переосмыслению своей позиции. Удивление учителя демонстрирует школьникам его недоумение по поводу их действий, оценку их поступка как странного, неожиданного и нелогичного. Иногда удивление инструментуется как наивное непонимание, неверие в объективность происходящего. Такая реакция дает детям шанс ненасильственного самостоятельного изменения ситуации. Возможные парадигмы удивления: "Я не могу поверить...", "Разве такое возможно...", "Вы и сами усомнились бы в реальности...";

5) намек — тонкое указание, способствующее самостоятельной догадке. Предмет, явление или правило, о которых идет речь, не называются открыто, они только подразумеваются, имеются в виду. Понимание приходит к ребенку как озарение, как открытие и потому обладает большим эффектом. Используя намек, педагог должен быть ориентирован на реальный уровень развития детей, их знания, представления, иначе он рискует остаться непонятым. Одним из механизмов образования намека может служить истолкование недостойного поведения ребенка в достойном смысле и его противопоставление безусловной норме. Например, мальчик, выходя из автобуса, забыл подать руку своей маме, она ему говорит: "Как хорошо, что ты не подаешь мне руки, а то бы я привыкла и потом одна никогда не смогла бы выйти из автобуса. А так я постоянно держу себя в нужной физической форме".

Перечисленные опосредованные вербальные формы предъявления педагогического требования достаточно хорошо знакомы учителю и используются им в работе с учениками, но важно, чтобы эти воздействия были оправданы, а для этого следует внимательно присматриваться к тому, насколько оптимальным оказывается осуществленный вариант.

Из невербальных формпредъявления требования можно выделить три основные, каждая из которых выступает как отдельный вид, но в реальном акте воздействия сливаются воедино и дополняют, усиливая влияние, вербальную трансляцию:

1) пауза — выжидательная позиция педагога, выражаемая в непродолжительной приостановке речи. Производится с целью привлечения внимания, для усиления акцента, предоставления возможности самостоятельной регуляции состояния и поведения. Особое значение паузы в общении между людьми подчеркивал С.Моэм в романе "Театр". Он писал, что чем больше актер, тем больше пауза; взяв паузу, следует держать ее до конца. Педагог тоже в чем-то актер, и если он берет паузу, то должен держать ее до того момента, пока его требование не будет выполнено детьми. В противном случае это ведет к дискредитации самого требования и подрывает авторитет педагога;

2) мимика — движения лица, выражающие внутреннее душевное состояние. Мимически можно изобразить различные состояния, от гнева до радости, но вместе с этим можно передать и информацию одобрительного или осуждающего характера, а следовательно, выразить требование. Специально мимике стали обучать будущих учителей в вузах сравнительно недавно, да и то не везде, поэтому педагогу приходится самостоятельно осваивать это умение, благо, что язык мимики доступен и понятен каждому. Овладение мимической выразительностью совершается в процессе освоения педагогической техники, путем индивидуальных упражнений и в результате наблюдения за другими людьми. Умение понять состояние учеников по внешней выразительности во многом обусловливает выбор учителем операционного воздействия;

3) пластика — движения, жесты и поза, информирующие о состоянии и отношении в процессе общения. Пластическая выразительность человеческого тела обладает колоссальными возможностями в плане предъявления педагогического требования, так как отдельные позы, определенная интенсивность движения и экспрессивная окраска жеста учителя вызывают у его учеников соответствующие реакции. В момент воздействия речь педагога и пластический рисунок его телодвижений должны соответствовать друг другу, нарушение баланса между ними приводит зачастую к непредвиденным последствиям, к недоверию и непониманию.

Предъявляя требование ученику, учитель должен разнообразить формы своего воздействия и подбирать их оптимальный вариант с учетом состояния ребенка, особенностей его психического и интеллектуального развития, уникальности ситуационного момента и истории становления своих отношений с ним. Следует все время иметь в виду, что каждая минута общения с учеником, будь то на уроке или во внеурочное время, производит на него воспитывающий эффект. Как слово учителя, так и его молчание сказываются на субъективно свободной отношенческой позиции ребенка, формирующейся у него в процессе взаимодействия с педагогом.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--