Реферат: Педагогічні умови ефективного використання заохочення і покарання як методів виховання

Як покарання може бути використана і відстрочка очікуваного заохочення. Наприклад, можна на якийсь час відкласти покупку якоїсь речі: велосипеда, фотоапарата. Однак рекомендувати скасування раніше даної обіцянки як засіб покарання навряд чи можна. Справді, в покаранні, як і в заохоченні, надзвичайно важлива його справедливість. [23, стор.23]

Фізичне покарання. Покарання і прощення

Зупинимося коротко на питанні про фізичні покарання, прихильниками яких у наші дні продовжують залишатися деякі батьки. Неважко зрозуміти, що фізичні покарання, пов'язані з болючими відчуттями, приводять до зриву гальмових процесів кори і “буйству” безумовного захисного рефлексу, що виявляється в почутті страху. Саме цим пояснюється лемент дитини яку карають: “Вибачте, я більше не буду!», а не тим, що ніби-то вона “зрозуміла свою помилку”. “Під впливом болючого сигналу перестроюється робота всіх органів організму, – відзначає Б. Ф. Ломов, - що приводить до підвищення його реактивності. Особливо слід зазначити підвищення тонусу кістякової мускулатури, скорочення і збудливість м'язів, а також збільшення чутливості всіх аналізаторів. Це забезпечує швидкість захисних реакцій і більшу, ніж звичайно, передбачливість поведінки”.

Таким чином, у ситуації, де дитина, по висловлюванню батьків, виявляє упертість, не підкоряється їх вимогам, не хоче визнавати їхню правоту і свої помилки, фізичне покарання створює ілюзію вирішення конфлікту: дитина, до цього довго впираючись, швидко підкоряється, просить пробачення, виявляє всі ознаки покірності і слухняності. Батькам у цих випадках невтямки, що підкоряється, просить прощення і т.п. не їхня дитина, що свідомість дитини, усі нормальні його зв'язки з зовнішнім світом порушені і його мовою з ними говорить інстинкт самозбереження, тваринна емоція страху. [17, стор. 149-152]

На підставі даних дослідження П. П. Распопова в книзі “Про фазові стани збудливості мозкової кори в зв’язку з деякими індивідуально-психологічними особливостями учнів” можна припустити, що використання фізичних покарань веде до утворення у вихованця стану так називаємої пароксизмальної фази, що характеризується крайньою різкістю і напруженістю реакцій, незалежно від сили і тривалості болючих відчуттів, захисним гальмуванням, що охоплює діяльність кори великих півкуль, виникненням явищ “затьмарення” і великої схильності до афектів. Такий фазовий стан може відносно міцно фіксуватися, ставати одним з особистих якостей.

Варто мати на увазі, що в залежності від індивідуально-особистісних і вікових особливостей прояви фазових станів можуть бути дуже різними. За певних умов зовнішньою реакцією на використання фізичного покарання може стати повна байдужність, що є, однак, ознакою серйозних зрушень нервових процесів убік патології.

Для початку задамося питанням, що ж таке покарання. У голову відразу лізе спогад про отримані в дитинстві декілька ляпасів чи про домашній арешт за недбало надряпане домашнє завдання, або за витівку. Але, напевно, згадаються і друзі, для яких ляпаси були звичайною справою, оскільки сипалися праворуч і ліворуч, і ніяка “домашня в’язниця” не могла змусити їх акуратніше писати. Тому що покарання – це зовсім не дія з боку караючого, а те, що відбувається в дитині, яку карають. Те, що він при цьому переживає. З погляду психології це добре усім відоме неприємне почуття сорому і приниження, від якого хочеться якомога швидше позбутися і ніколи більш не переживати.

Тим самим є і справа із заохоченням. Нагорода – це аж ніяк не те за що ми її як правило вважаємо, а те, що сприймається дитиною як заохочення. Приємна, що піднімає задоволеність справою, за яке похвалили дорогі нам люди. Задоволення від того, що нас люблять і симпатизують нам. Зрозуміло, подібне почуття хочеться довше стримувати і частіше переживати в майбутньому.

Отже, на питання як правильно розподіляти покарання і заохочення, ми не дамо точної відповіді, скільки того й іншого повинно приходитися на кожну дитину. “Скільки ляпасів і скільки цукерок”. Виховна проблема полягає тут не в кількості, а у відношенні дитини до караючого і до того, що заохочує. Це глибоко особиста, індивідуальна справа вихователя і дитини, у ній сфокусовано усе, що їх зв'язує і зближає. Важливо, як формувалися їхні взаємини, наскільки вони емоційно близькі один одному! Щоб покарання вплинуло, дитина повинна пережити почуття провини. Їй треба усвідомити, що вона деяким чином порушила хороші взаємини з батьками чи іншими вихователями. Без цього почуття покарання усього лише відкритий акт насильства, безглузде дратування, або даремна витрата енергії. Воно не є вихованням. Гірше того, весь порушуваний у дитині негативний емоційний заряд звертається проти того, хто так “холоднокровно” карає. Вихователь виявляється в ролі доглядача, що висік провиненого, але той за собою ніякої провини не бачить. [8, стор. 78-82]

Педагоги стверджують, що покарання має потрійне значення. По-перше, воно повинне виправити шкоду, заподіяну дурною поведінкою. І дитина зобов'язана забрати недбало розкидані речі, полагодити по можливості зламану чи розбиту річ. Зі своїх кишенькових грошей хоча б частково відшкодувати вартість заподіяного кому-небудь збитку. По-друге, покарання сприяє тому, щоб такі дії не повторювалися. Воно має відлякуючий, устрашаючий зміст, про що ми вже говорили. Але третє, і, як видно, головне значення полягає в знятті провини. “Провина” являє собою деяке відчуження, перешкоду, невпевненість у взаєминах із тим, хто провинився. Прийдешнє покарання повинне змити цю провину. Тим самим у покаранні вбачається елемент вищої справедливості, яку винуватий визнає і приймає.

З цього випливає, що якщо ми караємо дитини через власну нетерплячість чи поганий настрій, а також через приступи злості, що находять на нас, то своє самопочуття ми трохи поліпшуємо, але з виховної точки зору наша поведінка не тільки розходиться з метою, але і приносить шкоду. Дитина хвилину страждає, можливо, й плаче, просить пробачення, але в його розуміння справедливості це не входить, і він не відчуває за собою потрібного почуття провини, немає і полегшення, немає уроку на майбутнє.

А як зі справою про заохочення? Воно як виховний засіб більш діюче. Якщо покарання лише зупиняє погані вчинки, то заохочення орієнтує на гарні і закріплює їх. Під заохоченням не можна розуміти цукерки, футбольний м'яч чи велосипед за шкільні успіхи. Краща нагорода для дитини – свідомість того, що він приніс радість улюбленим людям, а подарунок у додачу лише символізує це. Там, де символ стає головним і самоцільнім, де лише він змушує дитину добре поводитися, – у сім’ї щось негаразд.

Якщо за будь-яку помилку дитина чекає покарання і нічого більше, то вона не навчиться правильного поводитися. Крім того, вона буде боятися того, хто карає, прагнути обдурити його, щоб уникнути покарання. Ніякі докори і покарання не зроблять школу приємнішою для менш обдарованої дитини. Але якщо за кожен маленький успіх хвалити і підбадьорювати її, з'явиться надія, що вона буде працювати з задоволенням і повною віддачею. [20, стор. 104-121]

А тепер дещо про інше. Заохочення і покарання – основні виховні засоби. Це означає, що з їхньою допомогою ми досягаємо визначеної виховної мети. Ціль покарання, таким чином, не потопити грішника, а врятувати і витягнути! Спосіб для цього – пробачення!

Хлопчик з дитячого будинку, порівнюючи більш багатий дитячий будинок з бідно обладнаним, все-таки віддав перевагу бідному, тому що, за його словами, там “нас за погану поведінку начальниця покарає, а директор за нас заступиться”. На перший погляд, така поведінка професіоналів – вихователів здається непедагогічним, непослідовним і навіть безглуздим. Але в тій ситуації, діти прекрасно відчували, що справа тут не в слабості, а, навпаки, у прихильності до них, і розуміли, чого бракувало їм в інших дитячих будинках. До того ж, начальниця і директор були чоловіками, і їхній дитячий будинок, у сьогоднішньому розумінні, називався б “дитбудинок сімейного типу”. А в якій родині не заступаються за дітей саме так, як у тих двох вихователів у дитячому будинку!

Пробачення – це не нагорода, а звільнення від напруги провини, очікуваного чи вже отриманого покарання. Це по суті примирення. Як будь-яке звільнення, прощення народжує добрі почуття до визволителя. Тільки тоді дитина буде любити караючого батька чи матір і переживати нові провини як прагнення виправитися, помиритися, добре поводитися надалі.

Але і тут варто уникати крайностей. Ніколи нічого не прощати означає байдужу, нелюдську, антипедагогічну поведінку. Вона лише поглибить прірву між вихователем і дитиною. Але завжди охоче прощати всіх – значить втратити авторитет і можливість впливати на дитину. Так що і тут розсудливість і розуміння індивідуальних якостей дитини будуть служити нам кращим орієнтиром. [2, стор. 45-56]

Умови ефективного використання заохочення і

покарання

Поняття заохочення і покарання сприймаються звичайно як антиподи. Тим часом смислова, семантична гама цих понять надзвичайно широка. Якщо, наприклад, порівнювати корінні значення слів “заохочення” і “покарання” лише в деяких європейських мовах (російській, українській, німецькій, французькій, англійській), то неважко помітити, що одні з цих значень сильно розходяться, інші ж, навпаки, дуже зближаються.

Так, наприклад, “заохочення” означає “схвалення”, “призаохочування”, “сприяння”, “прискорення”, “додали хоробрості”, “стимулювання” і т.п. “Покарання”, у свою чергу, означає “наставляння”, “догана”, “обтяження”, “кару”, “вимогу”, “штраф”, ”стимулювання” і ін. В етимології цих понять є і загальне значення стимулювання, що допомагає, на наш погляд, бачити їхню єдність у виховному процесі. [9, стор. 53]

У теорії і практиці виховання широко поширена точка зору, відповідно до якої всяке схвалення, похвала, вираження довіри і подібний педагогічний вплив, розрахований на стимулювання позитивних емоцій вихованця, прийнято називати заохоченням. З іншого боку, до покарань часто відносять будь-який осуд, погрозу, осудження. Їхнє призначення – корекція поведінки дітей у деяких складних ситуаціях. [25, стор. 86-91]

Аналіз основних видів і форм педагогічної вимоги показує, що і позитивна група форм непрямої вимоги (прохання, довіра, схвалення), і негативна (погроза, вираження недовіри, осуд) використовуються вихователями і дитячим колективом майже на кожному кроці, у тих ситуаціях, коли не виникає ніякої необхідності якось виділити того чи іншого учня з загальної маси.

— Добре пишеш, стараєшся, – говорить учителька, проходячи під час уроку по класі і зупиняючись на хвилинку біля однієї з парт. Через хвилину аналогічне зауваження лунає вже біля іншої парти, але от у голосі вчительки чується нотка осуду:

— Сьогодні ти дуже неуважний. Дивись-но, у простій вправі допустив кілька грубих помилок... Вимога-схвалення, використана тут педагогом, не є заохоченням у власному значенні слова так само як і вимога-осуд ще не є покаранням. Між вимогами такого роду, з одного боку, і заохоченням і покаранням як засобами педагогічної корекції – з іншого, є певна якісна грань. Вона полягає в тому, що в ситуації заохочення-покарання педагог чи дитячий колектив приймають деяке рішення, що певним образом виділяє одного вихованця (чи групу) із загальної маси, робить якісь зміни в їхніх правах і обов'язках, у взаєминах колективу з ними. [12, стор. 194-230]

Використання заохочень і покарань як засобів педагогічної корекції повинне відповідати наявності визначеної ситуації, яка характеризується відомим рішенням педагога чи колективу, зв’язаним з виділенням одного з вихованців (чи групи) із загальної маси, однак, як правило, без різкого протиставлення після зміни їхніх прав і обов'язків у колективі, взаємин педагога і колективу з ними. Сукупність цих ознак і забезпечує коригувальна дія. [9, стор. 56]

Ситуації заохочення і покарання являють собою особливі, типові випадки складних психолого-педагогічних ситуацій, що характеризуються необхідністю регулювання відносин, внесення в них певних точно дозованих змін, іншими словами – їхньої педагогічної корекції. Виникнення і педагогічно доцільне використання таких ситуацій обумовлено необхідністю формування нових, більш значимих у морально-виховному значенні цього слова потреб особистості і колективу.

Ситуацію заохочення ми умовно назвемо змагально-творчою. Заохочення, як правило, зв'язане з тим чи іншим, офіційним чи неофіційним проявом змагання в дитячому колективі. Творче відношення дитини до вирішення задач, що стоять перед колективом, ініціатива і трудові зусилля, що виявляються ними у боротьбі за успіх загальної справи, з одного боку, і необхідність підтримати цей порив, допомогти людині, що формується, затвердитися у своїй внутрішній позиції, з іншого, – от що складає основу подібної психолого-педагогічної ситуації. [9, стор. 121]

Необхідність використовувати заохочення у всіляких видах діяльності дітей відзначав і В. Е. Гмурман. “Уникнути захвалювання окремих учнів і окремих класів можна... шляхом заохочення всіляких досягнень у різних сверах діяльності”, – писав він. Справа тут не тільки в подоланні небезпеки захвалювання, але ще й у тім, що використання заохочення в різних областях діяльності школярів дає можливість стимулювати здатності і схильності не тільки в області навчання, але й у різноманітній позаурочній діяльності. [5, стор. 170]

На початку роботи з колективом педагог, природно, заохочує окремі дії своїх вихованців: це може бути і зразково прибраний клас, і організовано проведений похід, недільник і т.п. Однак в міру формування здорової суспільної думки колективу предметом заохочення усе більш стає стійкий прояв тих чи інших моральних якостей: відповідальності, організованості, принциповості, взаємодопомоги. Заохочення в зв’язку з виконанням тих чи інших повсякденних загальнообов’язкових справ колективного характеру в зростаючій послідовності пов'язується з проявом ініціативи, самостійності, готовності й уміння принести своєму колективу якнайбільше користі. [19, стор. 111]

Від заохочень за окремі позитивні вчинки і сумлінне виконання своїх обов'язків до заохочень за стійку позитивну поведінку, прояв ініціативної турботи про колектив, товаришів, загальний успіх – така основна лінія розвитку в питанні – за що заохочувати.

Ситуація покарання – це конфліктна ситуація. На мій погляд, неправильно відносити причини усіх виникаючих у виховному процесі конфліктів до помилок вихователів – педагогів, батьків. Практика переконливо свідчить про те, що протиріччя між вимогами педагогів, колективу і поведінкою окремих дітей між колективними й особистими (іноді груповими) перспективами нерідко можуть ставати джерелом конфліктів не тільки в колективі, що знаходиться на початковій стадії свого розвитку, але й у розвиненому, що сформувався колективі, який володіє сильною суспільною думкою і соціально значимими традиціями. Навпроти, ситуацію, у якій джерелом конфлікту є педагогічна помилка, відсутність у вихователя належного досвіду роботи і такту у відносинах з дітьми, ми схильні вважати псевдоконфліктною, що не відбиває позитивної логіки використання покарань.