Реферат: Педагогика и философия образования
Феноменологическое понимание образовательных процессов предполагает диалог философии и педагогики, в процессе которого формируется особого рода знание, обозначаемое авторами понятием «методологос образования»[12] . Он предполагает критический взгляд на природу образования, исходя из накопленного педагогического и философского опыта, и выступает совокупностью исходных установок и принципов образовательной практики, формулируемых на основе феноменологической философии. Каковы же они?
Во-первых, феноменологический подход в педагогике должен учитывать глубокие связи человека со всем живым. По существу феноменология жизни и человеческого состояния предстает обнаружением внутренних механизмов эволюции природы и конструктивного расширения пространства всего живого в неорганической, витальной и культурной сферах. Способности личности к самоопределению через эстетико-поэтический, нравственный и рациональный смыслы уходят своими корнями в глубины жизни. В этом свете совершенно по-новому предстает сущность тех реалий, с которыми имеет дело образование. Традиционная педагогика, исходившая из противопоставления природы и культуры, оказывается витально беспредпосылочной. Что же касается феноменологической педагогики, то, как и другие науки о человеке, она должна найти доминанту в глубинах функционирования самой жизни. Педагог-феноменолог не склонен преувеличивать роль абстрактных теорий и делает ставку на рефлексивное осознание, воспитание и образование детей. Феноменологическое отношение преодолевает ситуацию отчуждения от мира и поддерживает тонкий баланс между рефлексией и пониманием смысла в повседневной жизни. Первенство феноменологической точки зрения в той или иной педагогической ситуации означает способность отталкиваться от феномена как такового, а не от определенных идей, концепций, теорий. Поэтому осмысление целей и задач образования может осуществляться только в целостном контексте жизни.
Во-вторых, для современной педагогики важен индивидуальный жизненный генезис человека, в процессе которого происходит развитие его личностных качеств. Виртуальные жизненные силы кристаллизуются вокруг четырех уникальных человеческих центров – воображение, память, интеллект и воля. В концепции феноменологии жизни определяющим является самоиндивидуализирующий характер жизни. Вопрос о том, как формирует и осуществляет духовный и телесный проект саморазвития тот или иной индивид и какое место в нем занимает учитель – один из важнейших в феноменологической педагогике. Если авторитарная педагогика лишь провозглашала ценность творческой личности, а на деле осуществляла социальный заказ на формирование индивида определенного типа, то в феноменологии образования именно центры самоиндивидуализации позволяют человеку активизировать весь аппарат чувственности, мышления, нравственности и воли. Это методологически ориентирует современную школу на развитие личности в пространстве многообразия культур.
В-третьих, ключевой становится идея диалога учитель и ученик как уникальных, самобытных личностей. Диалог – это средство и состояние самореализации и индивидуализации ребенка. Самоиндивидуализация в образовании должна позволить ему стать активным, самостоятельным, умеющим осуществлять такие основные виды деятельности, таких как труд, общение, познание. Задача образования – помочь человеку выработать свою собственную позицию в жизни, стать субъектом взаимодействия в этой жизни, субъектом осуществления индивидуального Логоса жизни.
В-четвертых, важным критерием феноменологической педагогики является воспитание человека как субъекта поступка, как творца собственной жизни. Задача школы в том, чтобы, опираясь на индивидуальность ребенка, помогать ему приобретать ответственный опыт свободного поведения. Язык и мышление педагога-феноменолога не когнитивны, а рефлексивны. Основные усилия он направляет на понимание и интерпретацию образа ребенка. Причем, он обращается непосредственно к индивидуальному ребенку и оказывает ему педагогическую помощь. В таком педагогическом диалоге общение всегда является личностным, особенным, конкретным, деликатным, открытым. Таким образом, педагогическая культура в пространстве феноменологии – это не только культура отношения к самой жизни, но и культура выявления и развития самоиндивидуализирующего характера человека.
Наконец, с точки зрения феноменологии жизни в новом свете предстает природа интеллектуальных, нравственных и эстетических способностей ученика. Эти способности образуют стержень творческой деятельности личности. Именно творчество выражает меру человеческой универсальности и позволяет личности расширить горизонты собственной жизни. Выступая в единстве, поэтико-эстетическое, интеллектуальное и нравственное чувство определяют содержание творческого акта. Все три фактора в единстве создают новый креативный тип мышления. Понимая это, педагог может иначе смотреть на выбор средств для становления и развития детского творчества. Функции креативной оркестрации в учебной деятельности детей должны быть соотнесены с триумвиратом высших ценностей: истины, добра и красоты. Поэтому заданные философской концепцией параметры человеческого творческого акта необычайно важны в учебных и воспитательных целях. В педагогико-методологическом плане феноменологическая педагогика – это: 1) культура отношения к жизни в процессе ее конструктивного разворачивания; 2) культура выявления и развития детской индивидуальности; 3) культура формирования творческого мышления в учебной деятельности ученика, освещенная позитивностью эстетического, интеллектуального и морального чувства.
Какой бы ни была философия сегодня, философствование об образовании в рамках его прежнего, классического понимания есть философствование больше об ином этого образования, нежели чем о его теперешнем актуальном состоянии, поскольку сегодня довольно затруднительно сказать, где же находится оно само. Столь необходимый сегодня как образованию, социуму, так и самой философии, философский анализ (аналитика) образования может начаться лишь с определения их взаиморасположенности по отношению друг к другу, что предполагает определение изменений самой философии, определение изменений образования, а также определение изменения модели их соотношения друг с другом.
Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформулированы в конце XVIII-начале XIX вв. Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее, Гербартом, Дистервегом, Д. Дьюри и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы)[13] . Хотя эта модель функционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках (т.е. в отношении целей и содержания образования, форм и методов преподавания, способов организации педагогического процесса и школьной жизни и т.п.) она оставалась неизменной. Классическая парадигма обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. Общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировали целый ряд мыслителей, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран.
Влияние системы образования и философии было всегда взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигму образования с просветительским образом науки, с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения. Система образования всегда предполагает определенное видение науки, всегда основывается на определенной концепции науки. Просвещение, построив нормативистско-унифицированный образ науки, продолжило средневековые дисциплинарные механизмы образования, отождествляемого с обучением, и, более того, даже усилило их, поскольку дисциплинарная организация была распространена и на содержание, и на формы образования, и на саму структуру научного знания, транслируемого в системе образования.
Уже в начале XIX в. возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становление самосознания личности, на само формирование личности в актах самопознания культуры. Этот подход, развитый в немецкой классической философии (Гердер, Гумбольдт, Гегель), привел к гуманитаризации образования и утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как объект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Однако уже к середине XIX в. это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонаучного образования. В России же в реформах Петра I было задумано соединение гимназий, университета и академии, но этот проект по ряду причин не был осуществлен.
Классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории, ее идеалы и нормы модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на универсальное образование, которая воплотилась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеей естественных прав личности, в том числе и право на образование. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования практически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к образованию современным обществом. По мнению многих ученых, нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для системы образования. Именно поэтому сейчас возникают самые различные подходы к вопросу реформирования системы образования. Как российскими, так и зарубежными исследователями формулируются новые концепции образования, разрабатываются программы, осуществляется поиск новых форм организации научного знания, направленных на реформирования системы образования.
Не случайно в последние двадцать-тридцать лет интенсивно развивается такая молодая дисциплина, как философия образования, в ней заново обсуждаются фундаментальные педагогические идеи: идеал образованности, цели образования, рассматривается история педагогических систем, влияние философии на образование. Ведь именно через философию происходит осмысление народом своей собственной судьбы, образа возможного будущего. Логика же нашей системы образования строилась в соответствии с административными запросами государства - для целей формирования личности ("гармонично развитой личности"), соответствующей социальным требованиям. Таким образом, в русле новой философии образования ключевой задачей теоретической педагогики на современном этапе российского общества должна выступить переориентация педагогической практики на духовно-ценностные аспекты человеческой личности, возрождение гуманистических традиций, на формирование ценностно-смысловых мотивов личностной деятельности, лежащих в основе становления творческого потенциала обучаемого.
Глава 2. Становление и историческое развитие философии образования
Философия образования как научная дисциплина разрабатывается со 2-й половины 20 в., главным образом, в США, Великобритании, Германии, где действуют соответствующие научные общества, выпускаются периодические издания; во многих университетах она преподаётся как учебная дисциплина[14] . Исследования по философии образования носят междисциплинарный характер. Оформлению философии образования как научной дисциплины предшествовали влиятельные в 1-й половине 20 в. социально-педагогические концепции, развивающиеся на основе бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др.
Однако проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я.Коменского, Ж.Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия ХIХ в. выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования. Д. Дьюи - основатель философии прагматизма - подверг критике в книге "Школа и общество" существовавшую в то время школьную систему, где "все приспособлено для слушания", "очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы". Философ выдвинул проект идеальной школы, для которой образование тождественно развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей. То есть предпосылки складывались практически на протяжении всего периода существования образования и разнообразных образовательных институтов.
Появление и оформление философии образования как отдельной дисциплины, в первую очередь, связано с кризисными явлениями в образовании в 20 в., недостаточной практической эффективностью подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодёжи. Важными импульсами для разработки философии образования стали массовые общественные движения за гуманизацию образования, за альтернативные школы и т.п. Создатель "диалогической философии" М. Бубер[15] применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании "Я" и на его самосознании, Бубер трактует образование как встречу "Я" и "ТЫ", как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности.
В философии образования выделилось несколько направлений. Аналитическая философия образования осн. в начале 60-х гг. И. Шефлером и представлена гл.о. трудами Э. Макмиллана, К. Маклеллана, Д.С. Солитса (США), Р. Питерса, Х. Херста (Великобритания) и др[16] . Цель образования теоретики аналитической философии образования вначале рассматривали как овладение знаниями, отвечающими критериям научной проверяемости. В середине 70-х гг. Херст включил в сферу интересов житейские представления и ценности. Питерс указывал на необходимость отражения в философии образования эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравственного воспитания.
Эмпирико-аналитическое направление, продолжая традиции позитивизма, обращается к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах, дискриптивной и нормативной педагогики (А.Фишер, Р.Лохнер, В.Брезинка)[17] . Критико-рационалистическая философия образования развивалась в трудах немецких теоретиков В. Брецинки, Р. Лохнера и др. Она стремилась создать целостное обоснование "воспитательной науки" при широком использовании социологии. Цель образования формулируется как культивирование критического мышления личности в качестве основы её учебной и социальной активности.
Этому направлению противостояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма В. Дильтея. В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарная направленность педагогики. Само гуманитарное течение философии образования объединяет несколько направлений и восходит к философским и педагогическим идеям В. Дильтея и его последователей Г. Ноля, Э. Шпрангера, Т. Литта и др[18] . В центре внимания теоретиков - экзистенциальное самовыражение, автономия личности, межличностное общение. Сторонники гуманитарного течения философии образования отстаивают также автономию сферы образования по отношению к государственно-политической жизни. К гуманитарному течению часто относят педагогические концепции, созданные в развитие диалогической философии М. Бубера, психологической теории К. Роджерса.
Наиболее значительное место среди гуманитарных направлений философии образования занимала в 60-80-е гг. педагогическая антропология. Основой критико-эмансипаторской философии образования, представленной трудами К. Молленхауэра, В. Клафки и др., послужили идеи Франкфуртской школы[19] . В русле этой концепции противоречия образования рассматриваются как проявления социальных конфликтов индустриального общества и его идеологий. Выступая против абстрактных толкований автономии образования, сторонники критико-эмансипаторской философии образования утверждают, что политика "конституирует" педагогику, обязывая школу "воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим"[20] (Т. Адорно). В отечественной педагогической литературе это направление рассматривается как социально- критическая педагогика.
В конце 70-х гг. оформилось движение "поворота к повседневности". Его теоретики - Д. Ленцен, В. Фишер и др. (ФРГ)[21] - считают, что традиционная педагогика несовместима с какой-либо систематической теорией, поскольку стандартизованные в научных терминах представления о человеке исключают "схватывание" многообразия жизни людей. Создание школьных систем как безликих образовательных институтов лишает их своих естественных целей. Если такие школы "освободить от политики", то образовательные функции могут распределиться между семьёй, системами массовой коммуникации и профессиональной подготовки и другими институтами социализации. В этом пункте теоретики "поворота" смыкаются с идеологами антипедагогики. В СССР интерпретация многих течений философии образования оказывалась возможной лишь при обязательной критике с позиций официального марксизма; в центр внимания выдвигались главным образом практико-педагогические положения, вытекающие из отдельных концепций.
В России термин "философия воспитания и образования" появился в к.19 века. Одним из первых его употребил В.В.Розанов. В 1899 г. он писал: "Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем педагогику вообще как теорию некоего ремесла ли, искусства ли... Но мы не имеем и не имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории"[22] .
В связи с тенденциями к обновлению теоретического содержания педагогики и реформами образования начала 90-х гг. появился интерес к проблематике и методологическим подходам философии образования. Некоторые специалисты считают возможным и перспективным развитие философии образования на основе переосмысления наследия П.П. Блонского, Л.С. Выготского и его школы[23] , изучения и продолжения философско-методологических идей Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, разработки теории диалога культур В.С. Библера и др[24] . В РАО создан проблемный совет по философии образования; исследования по философии образования ведутся в ряде НИИ РАО[25] . И в этих поисках все чаще обращаются к философскому наследию прошлого, где особое место занимает философия и педагогика гуманизма. Гуманизм как идейное течение возник в эпоху Возрождения и означал отстаивание свободы и независимости человеческой личности, освобождение человека прежде всего от власти религиозных догматов и церкви. И. Кант продолжил гуманистическую линию Данте и Петрарки, Эразма Роттердамского и Рабле, Бруно и Монтеня[26] . Его гуманизм одновременно углубляет понимание достоинства личности и прав человека.
Идея об обучении учащихся рассуждению с помощью философии была выдвинута еще Гегелем и Кантом[27] . В прошлом веке русский писатель П.Д. Боборыкин, познакомившись с практикой преподавания философии во французских лицеях, ратовал за внедрение ее в российские гимназии. Л. Толстой писал с этой целью моральные рассказы для детей. Сегодня в образовании ставится задача приобщения молодежи к истории и традициям интеллектуальной культуры. Именно такой, культурно-информационный, метод практикуется в российских школах, имеющих классы по философии.
Кроме того, в современной науке все чаще исследователи говорят о кризисе самой системы наших знаний, нашей культуры и вообще о кризисе человека[28] . Одно из проявлений этого кризиса состоит в том, что те знания, которые провозглашаются с кафедры, не имеют ничего общего с тем, какие знания и в каких формах функционируют в реальной жизни. Существуют как бы два потока знаний, почти не связанных между собой. Взаимодействие этих потоков минимально. Те знания, к которым мы пытаемся приобщить подрастающее поколение, не только не выявляют их личный индивидуальный опыт, а совсем напротив - даже способствуют его деградации. В итоге интеллектуальное развитие не сопровождается духовным становлением личности, рассматриваемым в логике процесса становления и самоопределения человека. В современной науке для преодоления описанного кризиса в последние годы обращаются к идее пайдейи как «гармоничного телесного и духовного формирования человека, реализующего все его способности и возможности»[29] . Рассмотрим зарождение и историческое формирование данного понятия как компонента философских подходов к развитию и образованию человека и педагогических концепций прошлого и современности.
Исторический период с VIII по III века до н.э. К. Ясперс и назвал собственно "осевым временем"[30] . Это - время переворота в области человеческого духа на огромной территории от Греции до Китая, время становления и утверждения религиозных, философских, этических систем. Систематизируется и педагогика, первоначально как составляющая новых типов мышления. В античной ц