Реферат: Педагогика сотрудничества и личностно-ориентированный подход в преподавании истории
После контрольной работы обязательно проводится коррекционная работа. Задания контрольной работы раздаются каждому учащемуся на дом, таким образом, после контрольной работы ребята получают домашнее задание; зная содержание своей контрольной работы, провести дома предварительную работу над ошибками. Достаточно написать план ответа и вот на следующем уроке, когда проверены мною контрольные работы, я опять-таки, при необходимости, могу обратиться за помощью к своим помощникам-специалистам. Кстати, одновременно, выясняется и их уровень подготовки, часто после контрольной работы и коррекционной работы они получают со своими планами группы индивидуальные домашние задания, которые носят теперь уже опережающий характер и нацелены на возвращение к данному вопросу через определенный промежуток времени. А в конце года в учебном сборнике появляется материал, который ученик прорабатывал в течение года. Качество материала, как вы понимаете, зависит от степени подготовленности учащихся, вложенному труду в его проработку и личным особенностям.
Большое внимание уделяю в сборнике вступительным статьям по четырем основным разделам, здесь больше всего требуется моя помощь руководителям групп, именно этот материал в конечном своем варианте готовится в конце учебного года – это систематизация и обобщение содержания исторического материала за весь курс Истории ХIХ века. В итоге по проблеме "Внешняя политика России в ХIХ веке" появились две статьи: "Внешняя политика России в Европе на протяжении ХIХ века: задачи, направления, итоги" и вторая – "Россия и история восточного вопроса". Учащиеся исследовали и анализировали материалы, как по зарубежной истории, так и по истории России, привлекая дополнительную литературу.
Что дает такая работа моим ученикам? Ощущение значимости и сопричастности к общему делу каждого. Помимо глубоких знаний, идет личностное становление учащихся: у них формируются навыки общения с взрослыми и сверстниками, чувство ответственности, которое далеко не всем присуще в этом возрасте. И здесь учителю важно проявлять терпимость к детским недостаткам, оптимистическую веру в своего ученика, избегать прямого принуждения и отдавать предпочтение положительному стимулированию. Ребенок имеет право на ошибку, порой "проживание" личного отрицательного опыта является более значимым для его становления.
Таким образом, при такой работе по отбору содержания и организации учебно-воспитательного процесса в ходе уроков истории и видоизменялись виды контроля, которые составляются по тематическому принципу и только в итоговой контрольной работе предусмотрены задания по всем блокам, причем в качестве заданий берутся основные вопросы тематических контрольных работ. Здесь также заложен принцип цикличности, который, к сожалению, недостаточно учитывается авторами учебников по истории. Почему-то принято считать, что тренировочные упражнения необходимы на уроках математики и русского языка, а программа по истории почти не отводит на это часов (кроме 1 урока в конце справочного раздела).
Я остановлюсь на принципах построения учебно-воспитательного процесса. За основу беру методические рекомендации организации обучения психологов (Е.Л.Бережковской, А.В.Козлинина), суть которых заключается в том, что когда учащийся (да и взрослый) овладевает чем-либо, он проходит три основных этапа этого процесса: I этап – “погружение”; II этап – собственно "овладение" и III этап –"использование".
Прежде всего, нужно познакомиться с предметом, явлением, а только потом уже делать с этим что-либо целенаправленно. I этап важен и дает возможность ученику составить свое представление, приобрести свой опыт, построить свой образ. Я называю этот этап “формирование информационного поля”. На этом этапе подвожу учащегося к изучению нового материала и провожу уроки предъявления новых знаний.
II этап – "овладение", присвоение нужного способа действия. Он возможен только после полноценной реализации I этапа. Из веера возможностей, даваемых материалом, выделяется именно нужный, актуальный обучения аспект. При этом не будет отвлекаться на "второстепенную" информацию. На этом II этапе, я его называю отработкой учебных знаний, провожу семинарские занятия, обобщающие уроки, для учеников это устный зачет. Главное условие здесь – подготовить заранее вопросы, по которым будет готовиться учащийся и, наконец, для того, чтобы выделенное и присвоенное ребенком действие из ситуативного, чисто учебного и потому условного стало его собственным, его личной возможностью, необходим III этап – “использование” этих знаний качестве инструмента в своей собственной деятельности.
Вот этим III этапом и становится для ребят учебный видеофильм “Экскурсия по Московскому Кремлю”, создание “Энциклопедии по истории Древнего Востока”, межпредметное погружение в ходе исследования проблемы “Атлантида - миф или реальность”, конференция “Священная Римская империя германской нации и развитие папского могущества”, сборник учебных материалов, а также учебные ролевые игры по проблемным вопросам изучения истории, межпредметные уроки, презентации исторических книг по внеклассному чтению, тематические вечера, творческие отчеты после экскурсий в музеи.
В ходе такой работы, обучая всех, ты реально можешь дойти до каждого. В этом случае. Индивидуальный подход к ученику предполагает новую трактовку: отказ от ориентировки на среднего ученика.
Осуществляя индивидуальный подход, стараешься установить личный контакт с каждым учеником. На основе смыслового общения, уровень которого, зависит от возможностей каждого ребенка, главное распознать потенциал, еще стараюсь использовать индивидуальные способности каждого, кого ты учишь. С этой целью постоянно нахожусь в поиске лучших качеств личности своих учеников, идя на очередной урок, тцательно продумываю сценарный план занятия, учитывая специфику классного коллектива и индивидуальные особенности учеников. В этом мне помогают материалы психолого-педагогической диагности личности (интересы, способности, направленность, я-концепция, качества характера, особенности мыслительных процессов).
В результате я осознала, что в классе находятся ребята, психологический возраст которых не соответствует их биологическому возрасту. И даже в 8 классе могут одновременно сидеть дошкольник, младший школьник, подросток и старший подросток.
Тесно работая с психологической службой школы, пришла к выводу, что личностно-ориентированное обучение сегодня – это обучение, которое опирается на возрастные особенности и индивидуальные характеристики личности.
В связи с этим встает вопрос: "Как может учитель это использовать в своей работе?". Мы – практики, и порой проблемы в работе с детьми заключаются в умении применить психологические материалы в своей работе, где с других позиций описывается то, что вроде бы тебе известно. И в этом заключается проблема. Возвращаясь к тому, о чем уже упоминалось выше, хочу сказать, что невозможно дойти до личности каждого, если для всех детей, находящихся в классе одинаково давать материал. Учителю необходимо овладеть "ключом" к составлению заданий или изложению учебного материала, ориентированному на центральные психические функции, характерные определенному возрасту: дошкольника – воображение; младшего школьника – внимание и память, которые к концу возраста должны стать произвольными; младшего подростка – ассоциативное и причинно-следственное мышление, которое к концу возраста становится логическим… Учитывая, что я работаю в негосударственной школе, где максимальная наполняемость класса составляет 16 человек и индивидуальный подход является главным принципом в работе, без помощи психологов невозможно конструировать индивидуальные программы развития учащихся и осуществлять их коррекцию. Учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе и прогнозирование его развития заставляет меня искать новые технологические подходы, чтобы успешно обучать и развивать каждого своего ученика.
Я стараюсь развивать способности к самостоятельной творческой работе, которая основана на мышлении "без образца" и предполагает собственную активность ученика в ходе рождения и постановки проблемы, поиску и осуществлению ее решения. И вот здесь на смену дидактического метода приходит метод эвристический для того, чтобы ученик приобрел умение анализировать, сравнивать, комбинировать, обобщать и делать выводы. В этом случае ученик не только овладевает знаниями, но и способами приобретения знаний. Он проживает роль ученого, художника, автора и вместе с этим в его уме возникает тот самый мыслительный процесс, какой переживают профессионалы в ходе работы над своим продуктом деятельности. Дидактический метод был и остается наилучшим методом при подготовке к экзаменам. "На этом методе основаны приемы, рассчитанные на спрос, натаскивание или выгонку учеников к экзамену, на пассивное восприятие механическим путем возможно большего количества сведений, на быстрое запоминание готовых выводов, решений, правил и формул, на усвоение слов, слов и слов, на быструю дрессировку учащихся" – писал В.П.Вахтеров (1, с.150).
Сегодня необходимо подготовить будущих специалистов, готовых решать нестандартные проблемы, а начинает их готовить к жизни вместе с семьей школа. "Многое из того, что усваивает ученик, забывается, но зато остается привычка определенным образом работать над материалом. Стало быть, ценны не одни знания, а, прежде всего, способы, какими они разрабатываются" Вахтеров В.П. (1, с.155)
Метод исследования или "решения проблемы" лежит в основе методики того обучения, потому что он представляет собой воспроизведение естественного процесса открытия или познания действительности. Он позволяет воспроизвести полную структуру цикла мыслительного акта, включая самый первый этап возникновения вопроса и формулирования проблемы, составляющий мыслительного процесса, и завершающий этап – доказательства или обоснования найденного решения. Полная структура цикла мыслительного акта, согласно психологу А.М.Матюшкину, и описывает продуктивный, т.е. творческий мыслительный процесс в отличие от репродуктивного, происходящего с "пропуском" звеньев: первого – порождения проблемы и часто последнего (обоснования), таким образом, звено порождения проблемы обязательно должно быть включено в процесс обучения, если мы хотим, чтобы оно было действительно творческим.
Итак, педагогика сотрудничества это не только плодотворное общение педагогов друг с другом, сотрудничество учителей со своими учениками, но и сотрудничество детей между собой, которым пронизаны уроки и внеклассная деятельность. Здесь очень важно, чтобы ученики перенимали и переносили образцы общения с учителями, уважали мнение и точку зрения другого и, работая в коллективе, чувствовали, что являются его частью.
И последнее, педагогика сотрудничества предполагает также сотрудничество учеников, родителей, учителей. Наша "школа сотрудничества" и задумывалась как сообщество близких по духу людей. И сегодня, когда школе исполнилось 11 лет, я бы добавила, что сотрудничество, это общение со своими выпускниками. Приятно, когда твои ученики, приходя в школу, с благодарностью вспоминают нашу совместную жизнь, и тогда ты понимаешь, что не зря придумывала, и организовывала осмысленное обучение через проживание и погружение в исторические эпохи, полные драматизма, ярких событий и тайн, постигая которые мы сообща учимся, творим, дружим, ошибаемся и исправляем свои ошибки.