Реферат: Персонализация образовательного процесса в высшей школе

2. Семантически понятие персонализации образовательного процесса в ВУЗе складывается в рамках обширного «понятийного поля», строящегося на базе таких понятий как: личностно-образующий процесс и результат , цель и ценность образования, философия и политика вузовского строительства, а также соответствующих им образовательных технологий и практик .

3. В контексте исторического и социокультурного становления высшей школы идея персонализации образовательного процесса выступает как ведущая закономерность и атрибут её эффективного функционирования, благодаря совокупному действию трёх макро - цивилизационных факторов:

- ценностно-культурному импульсу, консолидирующему и структурирующему общественное сознание посредством идеи-конструкции социума и человека, задающей социальный заказ и профессиональную модель специалиста;

- наличию развитого научно-культурного слоя (высокий уровень развития наук, искусств, технологий, профессий, традиций социально- гуманитарной мысли и т.д.);

- утверждению подлинных гражданских свобод и прав человека как основы реализации конструктивных идей, возможностей саморазвития и самореализации, развертывания творческого опыта.

4. Среди основных методологических подходов обеспечения персонализации системы высшего образования выделяются: личностный, культурологический, аксиологический, синергетический и герменевтический.

5. Целевая конструкция персонализации образовательного процесса в высшей школе складывается из трех взаимосвязанных компонентов:

– развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии) образа «Я». В данный компонент включаются личностные цели, стандарты, принципы, ожидания и убеждения относительно своего «Я», своих возможностей относительно требований социума, профессиональных норм;

– расширение сферы «Я – компетентностей» обучаемого, т.е. тех его личностных образований, интегрирующих в единое целое знания, умения и понимание, его способность к творчеству в определенной области человеческого опыта;

– развитие внутренней ответственности как внутренней подотчетности обучаемого за всё, что он делает, чему обучается. Этот компонент означает развитие авторской позиции студентов в образовательном процессе и их сопричастности не только к своему делу, учебе, но и к социуму, культуре, к миру в целом.

6. В качестве ведущих педагогических условий обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе выступают следующие:

- перестройка содержания образования на основе принципов обобщенности и фундаментальности знаний, смысловой направленности и проблемности содержания обучения, открытости, альтернативности и конструктивности знаний, гуманизации содержания образования, а также принципов гибкости, вариативности и научно - исследовательской ориентации содержания образования;

- развитие и расширение образовательных коммуникаций в соответствии с принципами их доступности и интерактивности, сензитивности, адресности, избыточности, разносторонности, интегрированности, обновляемости;

- персонализация деятельности преподавателя в логике построения им авторской педагогической системы, основанной на развитом плане его профессионального самосознания и воплощающейся в практике профессионально- педагогического сотрудничества со студентами в образовательном процессе вуза.

7. Состав основных технологий персонализации образовательного процесса в вузе представляется как совокупность, состоящая из двух групп – базовых и вспомогательных технологий. Первую группу образуют дидактические, организационно-методические и информационные технологии, которые направлены на развитие субъектной позиции студентов непосредственно в процессе обучения, его информационного и организационного обеспечения. Вторая группа включает: научно-исследовательскую работу, психологические, социальные и управленческие технологии, в рамках которых предполагается развитие студентов в качестве субъектов исследовательской, социальной, культурной, досуговой, управленческой деятельностей, а также деятельности по самопознанию.

8. Базовымикритериями персонализации педагогического процесса, структурирующими целостную образовательную среду развития личности, являются:

- диалогичность – наличие интенсивного обмена мыслями, идеями, позициями участников педагогического процесса, возможность субъект- субъектного общения и взаимодействия;

- рефлексивность – обеспечение достаточного спектра обратной связи всем участникам педагогического взаимодействия о текущем состоянии и изменениях, происходящих с ними в процессе и результате взаимодействия;

- сотрудничество – возможность передачи части образовательных функций самим обучаемым, их авторское включение в педагогический процесс на правах партнеров по совместному конструированию и обеспечению этого процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на 27 конференциях и семинарах: 5 международных, 5 всероссийских, и 17 региональных, межвузовских и вузовских.

Результаты исследований использованы соискателем:

· при разработке содержания программ курсов и организации обучения 816 экспертов (695 преподавателей вузов и 121 представителя региональных органов образования) на 13 учебных площадках ВУЗов в 5 федеральных округах в рамках выполнения проекта «Создание системы подготовки специалистов, привлекаемых к процедурам лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений ВПО и СПО» (госконтракт №1173 от 06.07.06 по Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы);

· при выполнении исследовательских работ в рамках целевой программы «Дети России» (2005-2006 годы) и при подготовке аналитических материалов и рекомендаций по заказу мэрии Москвы по проблемам социального сиротства и возможностей подготовки педагогических кадров.

Материалы исследования в виде методических рекомендаций используются при организации учебно-исследовательской работы студентов и ряда практик; при изучении курсов: «Антропология», «Менеджмент образования», «Основы социального прогнозирования», «Психология менеджмента», «Психологическая помощь в чрезвычайных ситуациях», «Психолого-педагогическое консультирование», «Педагогическая психология», «Психодиагностика», «Педагогика», «Педагогика и психология», «Педагогика и психология высшей школы», «Менеджмент образования»; а также специальных курсов: «Психолого-педагогические основы преподавания в высшей школе», «Пропедевтика учебно-познавательной деятельности».

Материалы исследования положены в основу программ развития Столичного Гуманитарного Института (2000, 2005), концепций информатизации процессов обучения и управления(2004) , а также воспитательной работы этого вуза и его филиалов (2004).

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях Ученого Совета, советов факультетов, кафедр и научных лабораторий развития Столичного Гуманитарного Института, кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского Гуманитарного Университета.

Структура диссертации . Работа состоит из введения, четырехглав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении представлена актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, теоретическая основа и методы исследования, его научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость.

В первой главе «Социокультурные и методологические предпосылки персонализации высшего образования» рассматриваются глобальные тенденции развития высшего образования в контексте преодоления кризиса современной культуры, раскрывается идея персонализации образования как социокультурная закономерность динамичного развития высшей школы, формулируются методологические подходы обеспечения персонализации образования в условиях современной высшей школы.