Выполнила: ст.гр.СР-25

Симбай М.С.

Проверила:

преподаватель Пришвина В.А.

г.Караганда 2009г.

ПОНЯТИЕ СУПЕРВИЗОРСТВА, ИСТОРИЯ ЕГО ВОЗНИКНОВЕНИЯ

Супервизия — буквально, “надзор”, иначе “наставничество”. Супервизионная работа является неотъемлемой частью подготовки психотерапевтов. Она может вестись как с начинающим психотерапевтом, так и с опытным специалистом. В роли супервизоров выступают психотерапевты-педагоги либо опытные психотерапевты, не прошедшие специальной подготовки, не имеющие преподавательского опыта, но обладающие каким-то необходимым даром. Супервизия важна для расширения профессионального уровня, профессиональных знаний и умений и просто для личностного роста психотерапевта.

Главную задачу супервизии можно определить как - рост профессиональный и личностный. Эти два компонента должны постоянно присутствовать. Помимо того, важен и элемент профессионального контроля.

В конце супервизии происходит совместное обсуждение: что появилось нового, что супервизируемый смог увидеть в себе, какая коррекция произошла в его развитии, реакциях, понимании — себя, пациента. И уже в соответствии с этим можно делать заключение о том, что достигнуто в результате супервизионной работы.

Возможна ситуация, в которой супервизия пройдена неудовлетворительно. Вполне возможна недостаточная проработка. Идеальным было бы представлять на супервизию два законченных случая: один очень удачный, в котором все просто замечательно, а второй очень неудачный. Это дает возможность выявлять большее количество реакций, проявлений различного поведения и т. д.

Супервизия начала свое движение из недр психоанализа и интенсивно развивалась в его рамках. Первым примером можно считать случай, когда Зигмунд Фрейд анализировал маленького сына одного из своих соратников по психоанализу, и эта работа шла, в основном, через переписку. Отец писал о поведении мальчика, о его особенностях, а Фрейд давал рекомендации — как надо вести себя с ребенком, как надо его понимать.

Поначалу своеобразной формой супервизии был личный анализ, где аналитик выступал в роли пациента для более опытного аналитика. Иногда это становилось взаимодействием двух опытных аналитиков, двух учителей, один говорил о теории, обучал каким-то знаниям, а второй работал как врач-психотерапевт, как аналитик с пациентом. А иногда эти роли объединялись, и на одних встречах это был разговор о психоанализе, о разных его концепциях, темах, вопросах, а на других кто-то из них двоих говорил о своих проблемах, то есть выступал в роли пациента. Вначале совместный личный анализ был краткосрочным, потом на него стало отводиться два, три месяца, полгода и так далее. Все это перерастало в более значительную работу. В последующем же произошло разделение на теоретическую подготовку, личный анализ и супервизионную работу, в рамках которой психотерапевт представлял какие-то законченные либо текущие случаи своему супервизору-аналитику для совместного обсуждения. Сейчас супервизору все время приходится выбирать между двумя позициями. С одной стороны, супервизия — обучение, учебная ситуация. А с другой стороны — терапевтическая, потому что все время идет работа в личностном контексте, возникают какие-то личностные проблемы и одновременно соблазн не только увидеть эти проблемы, но и попытаться провести коррекцию, поработать над ними, чтобы они не мешали самому психотерапевту в его работе с пациентами.

И, тем не менее, крен все время должен быть в сторону учебной ситуации. Супервизия — это не терапия и не личный анализ, хотя, безусловно, способна выполнять и какие-то терапевтические, корректирующие функции.

Сущность супервизорства

Супервизорство может быть болезненным процессом, если супервизор, как он это часто делает, забывает о гуманистическом аспекте, который помог бы супервизируемому психотерапевту сохранить чувство собственного достоинства и не испытывать чувства того, что он чего-то не умеет, плохо понимает больного, чувства вины или гнева против этого супервизора, снижение самооценки и т.д.

Конечно, если при супервизии создается эмпатическая атмосфера, атмосфера сотрудничества, а не власти, не руководства, то тогда все эти чувства возникают в значительно меньшей степени. Если же не соблюдаются какие-то элементарные условия, супервизия действительно может быть очень болезненной. Ну и, конечно, важен контракт, который заключается перед началом работы.

Супервизионная работа хаотична. Предполагается, что существует известный список психотерапевтов-супервизоров, и каждый желающий может выбрать себе одного из них в наставники — именно выбрать, а не получить по назначению главного врача, например. Однако этих списков не существует. Супервизорами могут стать психотерапевты-педагоги. Они занимаются этим в каждодневной практике — либо в рамках групповой супервизии типа “балинтовских групп”, либо в работе с ординаторами, где так или иначе обсуждается ведение пациента, понимание пациента, какие-то ошибки.

Формы супервизии, существующие в российской практике

В России нет института супервизорства. Поэтому формы супервизорства принимаются из зарубежной практики.

Это могут быть воспоминания и ассоциации, связанные с конкретным случаем в практике, или записи, в которых отражены наиболее важные моменты. Супервизируемый приносит эти записи, рассказывает по ним и совместно с супервизором прорабатывает какие-то моменты, определяет, какие были сложности, каким было понимание больного, как строились отношения с больным — в движении, в динамике. Это может быть и видеозапись, и аудиозапись сеансов. Используется также наблюдение за работой психотерапевта — в идеальном случае оно осуществляется с помощью зеркала, прозрачного с одной из сторон. Либо непосредственно организуется совместная консультация, общаются вместе и супервизор, и психотерапевт, и пациент. Либо супервизор общается с пациентом, которого ведет супервизируемый.

Если возвращаться к стандартам, лучше было бы отведенное на супервизию время разбивать на две-три части — на работу с разными людьми. Потому что в этом процессе есть разные аспекты, в том числе, и такие, как подражание. Супервизор пытается неосознанно перенести свой психотерапевтический способ, мышление, решения, может быть, даже свои ошибки, а супервизируемый все это впитывает. Это модель традиционна, но она имеет свои недостатки. Есть соблазн ограничиться системой восприятия супервизора и нести ее дальше вместе с какими-то возможными ошибками, воспринятыми через идентификацию, отождествление с супервизором. Поэтому, конечно же, лучше работать с разными людьми, имеющими разные типы мышления. Еще, конечно, имеет значение, в какой области, по какому направлению специализируется супервизор. Есть какие-то общие вещи. Но есть и чисто технические навыки, теоретический элемент, технологии, которые в дидактическом смысле можно получить только от супервизора, имеющего богатый опыт в этом конкретном методе.

Новые смыслы к понятию супервизии

В зависимости от того, в какой области психотерапии она проводится в рамках психоаналитического метода материалом для обсуждения могут служить перенос, контрперенос, подсознательное, бессознательное, анализ бессознательного, конфликты подсознания — то есть то, что свойственно психоаналитической работе. И работа ведется в этом направлении. В гипнотерапии речь пойдет скорее о других вещах: о каких-то физических реакциях, о том, как удается устанавливать контакт, вызывать ситуацию глубокого доверия для работы. В этом случае важны уже собственно технические вещи.

Но, в целом, личностный рост присутствует везде, и в психоанализе, и в гуманистической терапии, и в суггестивной терапии, и в экзистенциальной терапии. Какое бы направление мы ни взяли, супервизия будет включать в себя развитие психотерапевтического мышления. И здесь важно не навязывать, а понять, определить способ мышления супервизируемого и помогать ему в дальнейшем развитии; увидеть те недостатки, стереотипы, которые ему мешают, дать возможность развить и реализовать свой личностный потенциал. И сначала — подхватить то, что есть, и позволить ему во всем исходить из собственных представлений.

Обратная связь между личностным ростом супервизора через супервизию постоянна. Супервизия — это сотрудничество, постоянное общение. Естественно, что и психотерапевт, и супервизируемый должны постоянно получать в процессе что-то новое. Либо — самое простое — что-то новое о пациенте, либо друг о друге, либо, конечно, каждый о себе. Каждый должен развиваться. Есть еще и вариант видеозаписи супервизионного процесса и последующий его анализ.

Индуктивный и ассоциативный виды мышления

Супервизор и стажер приступают к супервизорскому диалогу, обладая определенным сформировавшимся видом мышления, т. е. устойчивым способом восприятия и обработки информации, составляющим неотъемлемую часть личности. Джейкоб (1981) отметил, что доминирующий когнитивный стиль индивида характеризуется определяющим влиянием на все этапы его обучения и "сохраняет свои черты в том, как индивид решает любую новую задачу". Джейкоб делает следующее признание: "Случилось так, что я увлекся механическими игрушками. Поэтому я нередко "размышляю", используя пространственно - физические, динамические образы и механические метафоры. В одних случаях это оказывается преимуществом, а в других - недостатком". Каждый терапевт обладает своими критериями отбора информации, которая с его точки зрения заслуживает серьезного рассмотрения, собственными критериями, необходимыми для выяснения ценности такой информации и для сведения полученных данных в единое целое.

Один терапевт скептически относится к психодинамическим концепциям, которые, по его мнению, недоступны для проверки в соответствии со стандартами, принятыми в естественных науках для эмпирических исследований. Другой полагает, что эти концепции противоречат его собственной интуиции, являющейся фильтром для выбора и оценки новой информации. Некоторые терапевты не в состоянии понять значимость психодинамических концепций, не соотносящихся с эпизодами их собственной жизни.

Супервизор должен иметь определенное представление о когнитивных методах, с помощью которых он и его стажер могут систематизировать поток поступающей к ним вербальной и невербальной информации. При проведении супервизий большое внимание уделяется, прежде всего, обсуждаемому клиническому материалу, переносу, контрпереносу, а также (не всегда) бессознательному процессу супервизируемого, и в меньшей степени, когнитивному стилю и способам мышления стажера (и супервизора) превалирующим в процессе обучения и преподавания.

Гарднер (1985), способствовал нашему уяснению понятия множественности форм мышления и разнообразия мыслительных сценариев. Он полагает, что своевременная оценка того или иного способа мышления индивида позволяет последнему "развивать свои интеллектуальные способности в нужном направлении более успешно". В супервизорской практике, однако, промежуточным этапам, протекающим безмолвно и практически одномоментно, - этапам между восприятием и оценкой релевантности данного восприятия в плане интеграции в рамках специфического мыслительного типа зачастую не уделяется должного внимания.

Причин, с которыми связан недостаток внимания, несколько. Во - первых, не существует достаточно структурированной теории обучения, пригодной для преподавания психотерапии и психоанализа. В результате этого супервизоры не располагают методом систематической интерпретации различных способов усвоения материала, характерных для учащихся. Во - вторых, большую часть времени комплексные взаимодействия между когнитивным стилем и аффективными, межличностными и нарцисстическими аспектами личности осуществляются молча и проходят относительно гладко, не оказываясь в зоне внимания супервизора, не вызывая каких - либо замечаний с его стороны.

Способы обучения и когнитивные формы находятся в сложной взаимозависимости с личностью. В - третьих, супервизоры обычно пользуются клиническими понятиями (например, сопротивление аффектам или идеям, ограничения, связанные с характерными особенностями или неврозом) при описании проблем, связанных с обучением. Использование только клинических моделей для объяснения способов обучения оказывается недостаточным и способно ввести в заблуждение. Иногда, особенно при появлении трудностей в обучении, решающее значение приобретает способ мышления самого стажера.

При некоторых обстоятельствах представляется более целесообразным рассматривать проблему обучения, ориентируясь на способ мышления стажера, чем соотносить ее с проявлением внутрипсихического конфликта. При более внимательном рассмотрении соотношения супервизорской задачи со способами мышления учащегося супервизор задается вопросом, действительно ли определенные способы мышления имеют важное значение в профессии терапевта и можно ли научить учащегося этим способам. Флеминг и Бенедек (1966) описали имитационный, корректирующий и творческий формы обучения и роль супервизора в таком обучении.

В этой и следующей главе мы рассмотрим виды мышления и их связь с изучением психотерапии. Джонсон - Леард (1988) описал типологию мысли, из которой мы выбрали четыре вида наиболее релевантные в отношении терапии и супервизии: (1) индуктивный, (2) ассоциативный, (3) творческий и (4) рефлективный. Почему мы остановили свой выбор только на четырех и именно на этих мыслительных формах? При рассмотрении способов получения знания, имеющих существенное значение для обучения квалифицированных терапевтов, учитывались так же интуитивный, эмпатический, имагинативный, интерсубъективный, аффективный и другие способы.

Мы остановили свой выбор на указанных способах потому, что считаем их наиболее существенными для формирования личности психотерапевта с динамической ориентацией. Другие, в этом отношении, вторичные формы мысли тесно связаны с вышеупомянутыми или являются их производными. Например, эмпатия - комплексное психологическое переживание, включающее в себя элементы рефлективного, логического, креативного и ассоциативного способа мышления.

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--