Реферат: Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

В настоящее время проблема духовно-нравственного развития личности занимает одно из основных мест как в системе научно-психологического и педагогического знания, так и в образовательной практике. В основе различных психолого-педагогических направлений лежит поиск источника духовно-нравственного роста личности. Накоплен огромный опыт в развитии духовно-нравственных сторон личности (Андреев В.И., Аминев Г.А., Асмолов А.Г., Библер B.C., Вайцехович В.Э., Грот Н.Я., Зинченко В.П., Кандинский В.В., Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И., Попов Л.М., Кашин А.П., Старшинова Г.А., Столович Л.Н. и др.). Изучение особенностей формирования духовно - нравственных ценностных ориентаций личности необходимо начинать с рассмотрения понятий "ценность", "ценностные ориентации", " духовно - нравственные ценности" и смысловых единиц, связанных с данными понятиями и помогающих раскрыть их сущность. Понятие ''ценность'' применяется для обозначения предметов, явлений, категорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом согласно общественным приоритетам определенного этапа развития культуры.

Понятия "ценность" и "ценностная ориентация" встречаются в таких дисциплинах, как философия, социология, психология, педагогика. Ценности и ценностные ориентации изучает аксиология (от греч. axia - "ценность") - отрасль философского знания. Ценностные ориентации, как структурный элемент личности, иерархию ценностей и ориентацию личности в них изучает психология. Определение “ духовно - нравственный ” все чаще звучит в современной публицистике, педагогике и даже политике – “ духовно - нравственная жизнь”, “ духовно - нравственное воспитание”, “ духовно - нравственные качества” и т.п. Смысловой спектр этого выражения достаточно широк и потому неопределен.

Психология с необходимостью опирается на некоторую антропологическую концепцию, несет в себе обязательную, подчас скрытую мировоззренческую парадигму. Термин «духовно-нравственные отношения» используется в психолого-педагогической науке сравнительно недавно. Он встречается чаще в работах философов (В.Г.Горбачев, А.К.Уледов и др.). Так, первый из них определяет духовные отношения через связи, которые складываются между людьми в процессе совместной деятельности. А в психолого-педагогических исследованиях чаще используется понятие «нравственные отношения» (Б.Б.Айсмонтас, В.В.Богословский, Б.Т.Лихачев, В.Момов, Л.И.Рувинский, М.И.Старов, И.Ф.Харламов, В.А.Яковлев и др.). В.Момов определяет нравственные отношения как общественную форму проявления и регулирования индивидуальных поступков. По мнению Л.И.Рувинского, нравственные отношения представляют собой такое образование, в котором налицо слияние мыслей (суждений и оценок явлений), чувств (переживаний определенного характера по их поводу) и волеустремлений (побуждений к действию) в результате возникшего отношения.

Понятие «духовность» не только шире, чем понятие «нравственность», а и на порядок выше. Главное, к духовной ступени можно подойти только через нравственную ступень. Это созвучно словам А.Гармаева, что обретение себя надо начинать с обретения совести. И далее – с обретения Бога. Для человека не светского духовность характеризует его самопостижение и самодвижение к сверхразуму, космосу через самосозидание к самосовершенствованию.

Нравственное совершенствование и развитие есть движение личности по горизонтали, а духовность есть ось вертикальная. В нравственных отношениях реализуется принцип гуманности, любви к ближнему. Если развитие личности рассматривать как восхождение, то к духовной ступени можно подойти только через нравственную ступень. В жизни постоянно происходит встреча горизонтальных и вертикальных движений, поэтому правомерно говорить о духовно-нравственном развитии, которое наиболее эффективно, по нашему мнению, осуществляется в системе духовно-нравственных отношений.

Попытаться выявить такую антропологическую платформу с помощью психологических категорий может стать интересной и полезной научной задачей. Для современной психологии существует очевидная проблема: как соотнести те духовные реальности человеческой жизни, которые мы в себе ощущаем, в частности, что мы существа духовно - нравственные, что у нас есть совесть, свобода, стремление к Истине и т.д. - как соотнести все подобные вещи с привычными научными психологическими категориями (память, сознание, мышление, воля, мотив, направленность личности и т.д.)? Здесь вырисовываются новые методологические подходы к решению многих проблем психологии – не от элементарного к производному, а от высшего (целостного) к низшему (частному). Для описания процессов духовной жизни необходима тщательная разработка синэргийно-личностной парадигмы, имеющей иные методологические принципы, чем современный субстанционально-статический подход (оперирующий с константными сущностями). Думается, что такой подход позволит подвести онтологические закономерности под многие чисто этические категории и явления, позволит выработать подходы для ясного описания сокровеннейших процессов нравственного самоопределения и личностного выбора. Основанием для такого оптимизма является: 1) выявление особых закономерностей духовной сферы (ее открытость-синэргийность, ненаблюдаемость для поверхностного самосознания, принципиальная свобода); 2) различение двух типов (способов) существования – по природе (необходимости, индивидуальности) и по личности (духовно обоснованной свободе); 3) опора на психодинамическую модель. Такое описание оказывается не только возможным, но и содержащим интересные принципы решений, могущие быть использованными как на теоретико-концептуальном, так и на практическо-психотерапевтическом уровне.

Амбарцумова М. Р.

Пятигорск,

МОУ СОШ №1 им. М.Ю. Лермонтова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

На переходных этапах развития, в периоды кризиса, в ситуациях распада ценностных ориентаций, проблемы творчества, творческой личности, творческих способностей становятся весьма актуальными. В кризисные периоды возникает потребность и возможность проявления творческой идеи, повышается вероятность актуализации творческих личностей. В психологической и педагогической науке не ослабевал интерес к анализу истоков творчества, проблемам реализации творческой личностью своих идей.

Выявление этой проблемы как приоритетной фокусирует внимание исследователей-практиков (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Я.А. Пономарев, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков, O.K. Тихомиров, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, У.Д. Гордов, А.Ф. Осборн, Л.А. Пономарев, А.В. Петровский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) на процессе превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой.

Актуальность обозначенной проблемы обусловливают так же три феномена. Во-первых, феномен «снятия» одаренности по мере взросления. Когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом. Во-вторых, феномен личностной деградации. Перерождение творческой судьбы (акцентуация, девиантное поведение, наркомания, алкоголизм и т.п.), истоки, которых лежат в детстве и юности.

В-третьих, феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств (особенно актуальных для России, чьи таланты часто реализуются за ее пределами). Общее направление поисков решения проблемы задано пониманием двух взаимосвязанных тенденций становления творческого человека.

В работах Петровского В.А. личность характеризуется как субъект четырех форм деятельности: витальной, «предметной», коммуникативной и деятельностью самопознания. Существование индивида как субъекта деятельности воспроизводится, или, иначе говоря, отражается в чем-либо или в ком-либо, то есть в неком пространстве. Человек в каждой из своих субъектных ипостасей, трансцендируя, вступает в каждую из четырех этих сфер (витальной, «предметной», коммуникативной, самопознания). Обретая, таким образом, в них свое присутствие (Хайдеггер С., 1999).

Общая проблема реализации творческих потенциалов личности может быть конкретизирована в двух взаимосвязанных проблемах:

· Проблеме создания личностью себя самой, то есть проблема формирования самосозидающегося типа личности.

· Проблеме вычленения и создания параметров природного и социокультурного пространства, которое открывает возможности осуществления творчества, то есть является экологической нишей для творчества личности.

Развитие творческих способностей - важнейшая задача начального образования, этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Психологами установлено, что свойства психики человека, основа интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, хотя результаты развития обычно обнаруживаются позже. Отсутствие же творческого начала, как правило, становится в старшем школьном возрасте непреодолимым препятствием, когда требуется решение нестандартных задач, интерпретация материалов первоисточников и тому подобное.

В окружающей нас жизни творчество - необходимое условие существования, и всё, в чём заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому началу человека (Давыдов В.В., 1993). По выражению Л.С. Выготского, творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое (Выготский Л. С., 1966). Таким образом, деятельность учащихся может быть названа творческой, если результатом её является продукт, обладающий новизной. Конечно, школьники в массе не могут создавать продукты, имеющие общественную новизну и значение, поэтому такое определение творческой деятельности, да ещё для учащихся начальных классов, принято быть не может. Учитель - новатор И.П. Волков пишет, что "творчество младшего школьника - это создание им оригинального продукта, в процессе работы над которым самостоятельно применены условные знания, умения, навыки... творчество, индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца. В процессе творческой деятельности развиваются, прежде всего, творческие способности школьника, которые включают в себя развитие творческого мышления, наблюдательности, воображения. Часто проблему развития творческого мышления связывают с одарёнными людьми, но забывают при этом о проблеме более серьёзной - о том, что многие люди теряют способность почувствовать и пережить прекрасные моменты собственного творчества и открытий (Волков И.П., 1983).

Для развития творчества наиболее сенситивным является младший школьный возраст, потому что ребёнок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированности речи), а с другой стороны, - ещё не социализирован. Для ребёнка мир ещё загадочен, проблематичен. Позже проблемность мира признаётся только креативами. Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С. Выготский и В.В. Давыдов).

Важными показателями в развитии функций воображения является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями. Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Многие исследователи (Л.С. Выготский, О.Н. Дьяченко, Н.А. Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии творчества у детей.

Экспериментальное исследование творчества является сравнительно новой областью психологии. Главная проблема состоит в том, что этот аспект мало изучен. Игра является наиболее эффективным методом развития творческого потенциала младших школьников. Игра как специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания. Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов, психологов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

Таким образом, ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива и деятельности психологической службы.

Артеменко О.Н.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЗАИМОСВЬЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ХАРАКТЕРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Общение педагога с детьми является не фоном, на котором решаются задачи обучения и воспитания, а важнейшей составля­ющей профессиональной деятельности. От того, насколько эф­фективно решает учитель коммуникативные задачи, зависит и успешность развития детей, и становление профессионализма педагога.

Творческий характер педагогической деятельности в полной мере отражается в педагогическом общении. Учитывая, что обще­ние само по себе является процессом творческим, не укладыва­ющимся в рамки стандартных рекомендаций, в профессиональ­ной деятельности педагога оно приобретает особое звучание. Учи­телю приходится общаться с людьми разного статуса, разного социального положения и возраста. В зависимости от ситуации педагог должен быть то строгим и требовательным, то добрым и сопереживаю­щим, то внимательным наблюдателем, то активным участником процесса общения.

Таким образом, коммуникативные педагогические задачи дол­жны решаться не на интуитивном, а на сознатель­ном уровне, опираясь на глубокие психолого-педагогические знания. Однако знания, не подкрепленные коммуникативными способностями и навыками конструктивного общения, могут пре­вратиться в декларативные правила и нормы поведения, которы­ми учитель часто оперирует по отношению к детям. Поэтому важ­нейшим условием профессионального развития педагога является, прежде всего, работа над собой, осознанное и осмысленное отно­шение к проблемам общекулътурного и профессионального об­щения.

Артеменко О.Н.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЛИЯНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ НА РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--