Реферат: Проблемы отбора предметного содержания учебных задач для образовательной области "Филология"
До недавнего времени учебный предмет "русский язык и литература" мог называться также словесностью. Утвержденные в 1998 г. "Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования" включают русский язык и литературу (а также иностранные языки) в образовательную область, называющуюся филология; та же терминология сохраняется в новом "Базисном учебном плане" 2000 г. Филологическое образование реализуется "через единую систему предметов, которые изучают дух, культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве" [Концепция 2000:5]. Необходимость создания системы такого образования определяется тем, что "филология представляется сегодня не только методологической основой других гуманитарных и общественных наук, но и одной из практических служб, без которых не может существовать современное развитое общество" [Гиндин 1998а:83], и что "каждый интеллигентный человек должен быть хотя бы немного филологом. Этого требует культура" [ 1].
Однако филологических программ для школы пока не существует. Во многом это связано с тем, что, несмотря на распространенность, дефиниция "филологического" остается не определенной [Гиндин 1998а:83]. Специальные разыскания "сущности филологии" [Гиндин 1998б] показали, что какого-либо единственного определения филологии нет даже в специально посвященных этой теме работах Г.О. Винокура, с чьим именем связывается первая (1925) попытка преподавания филологии как учебного курса. Реконструкция определения становится возможной благодаря таким высказываниям Г.О. Винокура о сущности филологической работы, как: "...филолог - не "буквоед" и не "гробокопатель", а просто - лучший из читателей: лучший комментатор и критик. Основная обязанность филолога именно в том и состоит, чтобы понимать решительно все" [Цит. по: Гиндин 1998б:5]. Определение филологии в собственном курсе Г.О. Винокура "Введение в изучение филологических наук", читавшемся им в 40-е гг., также дано не прямо, а через структуру курса и через обстоятельные рассуждения следующего плана: "…нет сомнений, что чтение - это искусство, которому надо учиться ... Читатель умелый, владеющий своим искусством в совершенстве, знакомый с техникой чтения не одного, а разных видов сообщений, ... словом, мастер чтения и есть тот человек, которого мы называем филологом. Самое же искусство читать в предполагаемом здесь смысле справедливо будет обозначить в этом случае словом "филология" [Винокур 1981:38-39].
Современные исследователи во многом опираются на понимание филологии Г.О. Винокуром. Так, филология определяется как "служба понимания", которая "помогает выполнению одной из главных человеческих задач - понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху), не превращая его ни в "исчислимую" вещь, ни в отражение собственных эмоций" [Аверинцев 1990:545]. В этой формулировке выражена одна из самых острых проблем дидактики литературы: как, разговаривая с учениками о тексте, не "засушить" или вообще не уничтожить его анализом и не скатиться в другую крайность - не сделать текст только поводом для высказывания "собственного мнения".
Задача составления какой-либо единой программы для образовательной области "Филология" затруднена тем, что филология безгранична; филолог-классик совмещал в себе "лингвиста, критика, историка гражданского быта, нравов и культуры, знатока других гуманитарных, а при случае даже естественных наук - всего, что в принципе может понадобиться для прояснения того или иного текста" [Аверинцев 1990:545] [ 2]. В поисках решения необходимо обратить внимание на два обстоятельства. Первое заключается в том, что филология двуполюсна, и если на одном ее полюсе - "универсальность, пределы которой невозможно очертить заранее", то на другом - "скромнейшая служба "при тексте", не допускающая ухода от его конкретности". Второй важный тезис - что филология "продолжает жить не как партикулярная "наука", по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как самозаконная форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему" [Аверинцев 1990:545] (Подчеркнуто нами. - С.Ш.), ср.: "филология оказывается не столько отдельной областью или разновидностью деятельности, сколько особым навыком, умением, обладание которым переводит общечеловеческое занятие - чтение текстов - на качественно иную ступень, придавая ему профессиональный характер" [Гиндин 1998б:6].
Соединив понятие филологического подхода с назначением этой науки "быть при тексте", мы получим возможность включить филологию в образовательную практику. Филологическими будут такие программы, курсы, учебники, задачи, которые: 1) работают с реальными, а не искусственно созданными текстами; 2) нацелены на их прояснение, понимание; 3) обучают профессиональным приемам и способам работы с текстом. С позиций принятого нами определения понятия "филология" предметным содержанием учебных задач должно стать искусство чтения и наука понимания - конкретные стратегии, умения, приемы и т.п., ведущие к пониманию текста.
Таким образом, психологическое содержание и предметное содержание учебных задач накладываются, совпадают, сливаются.
Представив концептуальное содержание, перейдем к конкретным вопросам о том, какие из направлений лингвистики, литературоведения и других филологических наук заслуживают отражения в системе учебных задач.
Понятно, что современный курс филологии не может основываться на устаревших научных представлениях [ 3]. Для того чтобы иметь ориентир в данном вопросе, остановимся на некоторых принципиально важных направлениях и тенденциях сегодняшних лингвистики и литературоведения.
Изучение текста в лингвистике не предполагало его соотнесенности с ситуацией общения и личностью автора - такой подход долгое время назывался металингвистическим (М.М. Бахтин), паралингвистическим или экстралингвистическим и считался некорректным, но постепенно он был осознан как недостаточный [Вольф 1979; Караулов 1987:7; Клюев 1998 и мн. др.]. Р.М. Фрумкина указывает на черты сходства в тенденциях развития лингвистики и психологии: обе пережили "две когнитивные революции" [Язык 1995], в результате которых наукам о человеке была "возвращена" конститутивная роль культуры [Язык 1995:105]. Говоря о парадигмах в истории языкознания ХХ в., Ф.М. Березин отмечает, что современной лингвистике свойственны такие общие принципиальные установки, как экспансионизм - выход в другие науки, антропоцентризм - изучение языка с целью познания его носителя, функционализм - изучение всего многообразия функций языка и экспланаторность - объяснение языковых явлений [Лингвистические 2000:21-22].
В настоящее время в науке наличествует огромный пласт исследований, авторы которых, пользуясь психологическим инструментарием и методами, идентифицируют себя с лингвистической наукой. Показательно, что одним из самых разрабатываемых в современной лингвистике направлений является дискурс-анализ, поскольку дискурсом (от фр. discours - речь) в современной лингвистике называется не любая речь, а только такая, которая рассматривается в "событийном" аспекте - то есть в связи с разными прагматическими, социокультурными, психологическими и другими "внешними" языку факторами, нашедшими выражение в тексте [Brown, Yule 1989; Dijk 1985]. Важно, что современный дискурс-анализ в своих истоках имеет античную риторическую традицию: "Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается" [Аристотель 1978:24].
С появлением в науке понятия дискурс потеряло свою актуальность и противопоставление лингвистики и литературоведения, распространенное еще в 80-е гг. (ср.: "Для лингвиста целое - это связанный текст, для литературоведа - это фрагмент действительности, запечатленный в тексте" [Степанов 1982:30]), поскольку для современного лингвиста текст - тоже "фрагмент действительности", при этом главное внимание обращается на то, что стоит "за" ним [Дейк 1989:122, 294].
Размывание границ между современной лингвистикой и психологией проявляется и на уровне содержательного наполнения терминов, что мы покажем на одном частном примере.
Понятие смысловой скважины было введено Н.И. Жинкиным [Жинкин 1982: 84]. Феномен скважины заключается в том, что между предложениями в тексте существуют смысловые разрывы, которые в той или иной мере компенсируются, если в мышлении содержится как бы внутренний текст, характеризующийся непрерывностью содержания. Таким образом, в содержание текста включается также информация, имеющаяся в опыте субъекта, на основе которой его содержание приобретает целостность. Любой текст бывает рассчитан на некоторый опыт, без которого его понимание невозможно. Этот опыт создает подтекст, позволяющий преодолеть смысловую неполноту текста - заполнить его "скважины". "Скважиной называется подразумеваемый денотат или несколько денотатов текста, необходимых для его понимания, но не названные в нем. Текст является для данного читателя полным, если отсутствующие в тексте денотаты имеются в опыте читателя и позволяют ему домыслить содержание текста. Проблема понимания заключается в том, чтобы установить, какой именно опыт превращает данный текст в полный для данного читателя [ 4]." [Чистякова 1979:108].
Психологическое понятие скважины во многом пересекается с лингвистическим понятием пресуппозиции в одном из значений [Арутюнова 1973, Кифер 1978, Падучева 1981]. Выделяют, кроме лингвистических, логические и мировоззренческие группы пресуппозиций. Мировоззренческие пресуппозиции обусловливаются общими представлениями о мире, культурно-исторической средой, социальными законами, религиозными воззрениями, обычаями, предписаниями и проч. Несоответствие пресуппозиций становится причиной барьеров в общении. В данном понимании пресуппозиции становятся частным случаем "фоновых знаний" или же понятия полностью синонимизируются: "наиболее распространено понимание пресуппозиции как суммы знаний (фоновых) коммуниканта, способного однозначно воспринимать смысл высказывания" [Колшанский 1980: 88]. В работах О.С. Ахмановой то же самое явление предлагается называть уже "вертикальным контекстом" (в отличие от собственно языкового контекста - горизонтального) [Ахманова, Гюббенет 1977: 49]. В работе [Левин 1998] предпочтение отдается термину смысловые эллипсисы.
Для раскрытия дополнительной информации, содержащейся в предложении или абзаце, существует еще один термин - импликация. Импликацию определяют как тенденцию к подразумеванию семантических компонентов. И.Р. Гальперин указывает, что импликация обычно противопоставляется экспликации, которая определяется как тенденция естественных языков к открытому явному словесному выражению семантических компонентов. В то же время на практике этот термин употребляется в более широком значении. В результате содержательного анализа терминов исследователь приходит к выводу, что импликация и подтекст являются синонимами, но не полными, и, рассуждая далее, обнаруживает такие их различия: "импликация ... предполагает, что подразумеваемое известно и потому может быть опущено. В этом отношении импликация сближается с пресуппозицией" [Гальперин 1981:46].
Проведенный обзор позволяет видеть, что понятия скважина, пресуппозиция, импликация, подтекст, фоновые знания, смысловые эллипсисы и им подобные являются синонимами и относятся к информации, которая имеется в опыте субъекта и должна быть актуализирована в процессе чтения текста. Сравнение понятий приводит к выводу о возможности взаимозамены терминов в нестрогих контекстах и непринципиальности выбора одного из них для использования в образовательных целях.
Также не обнаруживают сущностных отличий некоторые другие феномены: например, психологический механизм действия установки и литературоведческий механизм читательского ожидания (их сравнение в дидактическом плане см. [Граник и др. 1999:111-112]). Показательно определение нарратива, который постулируется как новая парадигма гуманитарной науки: "это имя некоторого ансамбля лингвистических и психологических структур, передаваемых культурно-исторически, ограниченных уровнем мастерства каждого индивида и смесью его или ее социально-коммуникативных способностей с лингвистическим мастерством" [Брокмейкер, Харре 2000:30]. (Подчеркнуто нами. - С.Ш.).
Итак, современной лингвистике настолько присущи антропоцентризм и прагматическая направленность, интерес к деятельностным аспектам речи, т.е. к тому, что традиционно было предметом психологии, что приходится говорить о невозможности различения многих современных работ по "ведомственному" принципу. Кроме психолингвистики и социолингвистики, появились новые дисциплины на стыке языкознания и психологии (функциональная грамматика, неориторика, лингвистическая прагматика [ 5], теория дискурса, нарративная лингвистика и др.). Одними из важнейших принципов когнитивной семантики [ 6] являются постулаты о нерелевантности противопоставления лингвистического и экстралингвистического знания, о примате когнитивного (поскольку мыслительные категории практически неотделимы от языковых) и т.п. [Баранов, Добровольский 1977]. Доклад А.А. Леонтьева на международной конференции назывался "Надгробное слово "чистой" лингвистике" [Лингвистика 1995:307-308].
Психолого-педагогический смысл проведенного теоретического анализа заключается в выводе о необходимости психологизации "лингвистического" содержания учебника, что будет соответствовать перспективным направлениям лингвистики и отражать ее современные приоритеты. "Интерес к говорящей личности, к тексту как произведению множества смысловых и коммуникативных факторов все настоятельнее требует интеграции, синтеза всей накопленной информации о языковом устройстве" [Золотова 1994:66]. Таким образом, предметное содержание задач должен определять принцип синтеза лингвистики и психологии.
Литературоведение, в отличие от лингвистики, которая стала стремиться к объединению с психологией сравнительно недавно, имеет длительную традицию такого сотрудничества.
Среди академических школ в русском литературоведении специально выделяют психологическую школу, представленную именами А.А. Потебни, Д.Н. Овсянико-Куликовского, А.Г. Горнфельда и др. выдающихся ученых [Академические школы 1975]. Подробный анализ этого и других направлений в литературоведении (формального и психоаналитического) был проведен Л.С. Выготским в книге "Психология искусства". Главный тезис ученого в отношении психологизма в литературоведении состоит в том, что психологический подход должен быть дополнен обращением к форме произведения, потому что "эмоция формы" есть "начальный и отправной момент, без которого понимание искусства не осуществляется вовсе" [Выготский 2000:56-59]. (Формальный подход, который, в противоположность психологическому, все внимание обращает именно на форму произведения, также подвергается критике. Однако не за то, что формалисты не учитывают важности психологической составляющей, а за то, что они не признают ее присутствия в своих разборах [Выготский 2000:82].) Общий взгляд Л.С. Выготского на идею объединения филологии и психологии вполне оптимистичен: "можно … заметить разительное сходство в выводах, к которым приходят, с одной стороны, искусствоведы, а с другой стороны - психологи" [Выготский 2000:269].
Тенденция взаимопроникновения наук обнаруживается во многих современных Л.С. Выготскому работах. Так, среди сформулированных Ю.Н. Тыняновым (1924) основных законов художественной речи есть и прямо использующие психологическую терминологию (закон "сукцессивности стихового ряда"), и потенциально сопоставимые с психологическими законами восприятия (закон "выдвижения конца стихового ряда" - ср. эффект края) [Тынянов 1965:66-69, 76 и др.]
В наибольшей степени сплав лингвистики, литературоведения и психологии обнаруживается в работах Н.А. Рубакина. Этому ученому принадлежит колоссальный труд создания особой науки - библио-психологии, задача которой "сводится к изучению читательских, авторских и других проекций и к их сопоставлению с реальностью" [Рубакин 1929:80] и которую в некоторых отношениях можно считать предтечей современной психолингвистики. Так, постулируя "три главнейших ступени" [ 7] библио-психологического изучения любого текста, он определяет суть первой ступени, вербальной библио-психологии, как науки, которая изучает "раздражения-возбуждения, производимыми на читателя словами, отдельно взятыми", суть второй - интравербальной библио-психологии, - как науки, которая изучает "психические явления, происходящие в промежутках между восприятиями отдельных и соседних слов и скрепляющие эти последние в одно целое, которое называется фразой", а при третьем способе - суправербальном - "отдельные слова текста уже не различаются, а главное внимание сосредоточивается на результате восприятия сразу нескольких слов (фразы) [ 8] и на их превращении в бессловесную мысль, чувство, умственную картину или какое иное переживание" [Рубакин 1929:140].
Для нас важно подчеркнуть, что читатель мыслится как "отправной пункт" при изучении литературы: "примат содержания в нашей теории книги должен уступить место примату читателя; примат вещи - примату той психики, которую так или иначе возбуждают данные письмена, т.е. книга" [Рубакин 1929:91].
Теория Н.А. Рубакина некоторое время назад казалась устаревшей, однако сейчас ее содержание кажется намного опередившим свое время. Так, многие тезисы Н.А. Рубакина почти буквально повторены в рецептивной эстетике - одном из примеров современного синтетического психолого-литературоведческого подхода.
Рецептивная эстетика (нем. rezeptions asthetik) - направление в критике и литературоведении (X. Р. Яусс, В. Изер, Р. Варнинг, X. Вайнрих, Г. Гримм и др.), исходящее из идеи, что произведение "возникает", реализуется только в процессе встречи, контакта литературного текста с читателем. Основным предметом изучения является рецепция, т е. восприятие литературных произведений.
Основные идеи рецептивной эстетики [ 9] восходят к тезису Венских романтиков о "живом, идущем навстречу писателю, активно участвующем в творчестве читателе". В ее программах объединяются герменевтика, опирающаяся на "философию жизни" В. Дильтея и феноменологию Э. Гуссерля, пражский структурализм (Р.О. Якобсон, Я. Мукаржовский и др.), русская формальная школа 10-20-х годов XX в. (В.Б. Шкловский, Ю.Н. Тынянов, Л.П. Якубинский, Г.О. Винокур) [ 10], а также социология литературы, изучающая воздействие литературы на читательскую аудиторию.
Для формирования подлинно современной культурно-эстетической парадигмы, по мысли Г. Яусса, необходимо соблюдать следующие основные требования: 1) дополнить формально-эстетический анализ историко-рецептивным подходом, учитывающим социально-исторические условия существования искусства; 2) объединить структуралистский и герменевтический подходы; с той оговоркой, что последний должен стать менее субъективным: феномены рецепции должны быть доступными систематическому описанию; 3) значительно расширить сферу эстетического освоения действительности, включив в нее наряду с "высокими" жанрами и "сублитературу": для современного литературоведения не должно быть запретных или "неприличных" тем и явлений в литературе, оно не должно видеть в ней лишь сферу "изящного", отгороженную от "грубой" действительности [Jauss 1970].
Все эти изменения диктуются главным постулатом рецептивной эстетики - выдвижением на первый план процесса коммуникации читателя с текстом и включением читателя как новой самостоятельной, по существу главной, инстанции. Подход "от интересов читателя - к литературе" напоминает основные положения гуманистической психологии, "центрированной на клиенте", и гуманистической, личностно-ориентированной, педагогики. По аналогии с ними подход рецептивной эстетики можно было бы назвать "гуманистической филологией". Распространение этого подхода в школе помогло бы, на наш взгляд, изменить сегодняшний принцип преподавания ("ученик для литературы") на более конструктивный - "литература для ученика". Постановка читателя в центр процессов изучения художественной литературы и будет означать принятие "читательского" принципа преподавания литературы, согласно которому целью школьного курса должно стать воспитание квалифицированного читателя.
--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--