Реферат: Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей военно-учебного заведения
С. П. Желтобрюх
Успех реформы высшего военного образования в Российской Федерации во многом связан с повышением профессионализма военного преподавателя - ключевой фигуры в образовательном процессе, во многом определяющей качество обучения и воспитания будущих офицеров. Эта позиция обусловлена тем обстоятельством, что важнейшим аспектом кризиса образования является проблема преподавателей, а точнее, их квалификации.
Известно, что в последние годы имеет место большой отток преподавателей-военнослужащих из вузов. Значительно возросло количество офицеров, изъявивших желание уволиться из Вооруженных Сил до достижения предельного возраста службы. В связи с этим постоянно увеличивается доля преподавателей, имеющих педагогический стаж менее пяти лет, профессиональные знания и опыт которых явно недостаточны для педагогической деятельности.
В то же время на современном этапе реформирования системы военного образования повышаются требования к профессиональному уровню военного преподавателя, возрастает роль его личной ответственности за результаты своего труда. На смену преподавателю-предметнику должен прийти педагог-практик-психолог, который хорошо знает свой предмет, понимает личность курсанта, умеет управлять собой, развитием и воспитанием учеников.
Добиться этого может лишь преподаватель, имеющий не только знания о преподаваемом предмете, но и способный на практике использовать психолого-педагогические закономерности для их усвоения. При этом в военных вузах традиционно основополагающие научные учебные дисциплины ведут специалисты, хорошо знающие свое дело, но не подготовленные к педагогической деятельности.
Практика и специальные исследования привели к выводу о том, что значительная часть преподавателей вузов не имеет ясного представления о том, что такое профессионально-педагогическое мастерство и каковы пути его становления. К решению, казалось бы, азбучных вопросов педагогической деятельности многие, и не только начинающие преподаватели, оказались неподготовленными. Многие из них привержены шаблонным, однообразным приемам обучающего воздействия, ограничиваются набором некоторых практических навыков, позволяющих проводить занятия, и пребывают в полной уверенности, что этого достаточно для педагогической деятельности.
Среди этой части преподавателей широко распространено мнение, что для преподавательской деятельности достаточно хорошо знать предмет своей специализации. В немалой степени этому способствует то обстоятельство, что становление военных преподавателей связано преимущественно с работой над содержанием преподаваемого предмета (пополнение своих знаний о нём, их включение в лекционный курс и т.п.), но не с приобретением теоретических знаний о самом процессе преподавания. Становление преподавателя осуществляется, как правило, на основе собственного, личного опыта обучения 10-15-летней, а то и 20-летней давности по формуле: " Учу так, как учили меня". Воспроизводится модель репродуктивно-сообщающего обучения, в основе которого лежит сообщение курсантам готового "знания" вне организации деятельности, его производящей. Сообщающую информацию курсант обязан воспринимать, затем запоминать, а потом, как правило, в вербальной форме воспроизвести. Результаты такого обучения хорошо известны: негативная установка к овладению теорией обучения отрицательно влияет на процесс профессионального становления преподавателя и качество преподавания.
Проведенный анализ показывает, что представления о сущности профессионально-педагогической культуры военного преподавателя за последнее годы изменялись от универсализма и энциклопедизма как профессиональных характеристик к лекторскому мастерству, ораторскому искусству, к профессионально-педагогической культуре как обобщенному показателю квалификации.
В этих условиях проблема совершенствования профессионально-педагогического мастерства военного преподавателя выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная потребность военного преподавателя в росте профессиональной компетентности.
Система отбора преподавателей закостенела и погрязла в устаревших стереотипах, которые болезненно сказываются на качестве преподавательской деятельности и, самое главное, подготовке высокопрофессиональных защитников Российской Федерации. Не выработаны критерии отбора преподавателей по военным и специальным дисциплинам. Кадровая политика, которая установилась еще на заре советской власти, сдерживает профессиональный отбор и подготовку преподавателей для военно-учебных заведений.
В то же время отсутствие специальных учебных заведений для подготовки офицеров к педагогической деятельности в вузе (деятельность всякого рода курсов, за редким исключением, не приводит к положительным результатам, но это тема отдельного разговора) вынуждает кафедры организовывать их подготовку, которая заключается, как правило, в изучении содержания преподаваемых дисциплин. Усилия отдельных педагогических коллективов кафедр, направленные на обеспечение процесса профессионального становления преподавателей высших военно-учебных заведений к педагогической деятельности, часто эклектичны, непоследовательны и не обеспечены с точки зрения их оптимальности. Методы обучения начинающие преподаватели осваивают путем наблюдения за работой более опытных коллег. Очевидно, что не все кафедры способны обеспечить высокий уровень подготовки преподавателей к постоянно усложняющейся педагогической деятельности в вузе. В результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса, направленного на решение задачи подготовки и становления преподавателей к педагогической деятельности, несогласованности действий педагогических коллективов кафедр по формированию педагогического мастерства, преподаватели военных вузов проходят сложный, неоправданно трудоемкий путь, который не всегда заканчивается успешно. В течение ряда последних лет даже наметилась тенденция снижения уровня владения преподавателей вузов педагогическим мастерством.
Таким образом, состояние уровня подготовки преподавательского состава вузов настоятельно требует новых подходов в деле повышения его педагогического мастерства. Очевидно, что в военно-учебных заведениях потребуется переход от эпизодического влияния на деятельность преподавателей к их планомерной непрерывной учебе, морально-психологическому и воспитательному воздействию.
Говоря о новых подходах, не всегда необходимо изобретать что-то новое, современное, никем не испробованное. Нередко решение проблемы можно найти в хорошо зарекомендовавших себя, но незаслуженно забытых формах и методах работы. Подтверждение тому - богатый опыт отечественной военной школы, практика подготовки военно-педагогических кадров в зарубежных государствах. Только хорошо изучив прошлое, можно делать вывод о причинах сложившегося положения и принимать меры по нахождению оптимальных путей подготовки преподавателей военно-учебных заведений.
Система военно-учебных заведений в России сложилась в начале ХIХ века. Во второй его половине она приняла полностью законченную форму. Сформировался высококвалифицированный состав вузовских преподавателей, причем престиж профессора в высших военных школах России того времени был столь высок, что лучшие таланты страны состязались за право замещения появившихся вакантных должностей.
Преподавать в высшем учебном заведении России мог только преподаватель, получивший определенную степень и звание. Для различных решений задач профессорско-преподавательский состав высшей военной школы делился на категории. Наиболее типичным, относящимся ко всем академиям, было деление на профессоров, адъюнкт-профессоров, преподавателей и репетиторов. Кроме того, в ряде академий имелись специфические категории помощников преподавательского состава.
Главной фигурой учебно-воспитательного процесса академий являлись профессора. В их обязанности входило чтение лекций как в академии, так и в публичных аудиториях. Кроме того, они руководили практическими занятиями слушателей, принимали экзамены и зачеты, участвовали в работе приемных и выпускных комиссий, в составлении различных руководящих документов. Важнейшей обязанностью профессорского состава являлось развитие и усовершенствование наук [2].
Вторую ступеньку в иерархии преподавательского состава высшей военной школы России занимали адъюнкт-профессора. Они являлись помощниками профессоров и, в случае отсутствия последних, должны были исполнять их обязанности. Преподаватели, а также младшая категория преподавателей - репетиторы имели задачу руководить всеми видами практических (в том числе - полевых) занятий, проводить консультации, "репетиции" слушателей к экзаменам, помогали профессорам в подготовке и проведении сложных видов занятий [6].
Подобное четкое разграничение обязанностей различных категорий профессорско-преподавательского состава с исключительным правом чтения учебных лекций только профессорами является похвальным и достойным повторения в наше время. Анализ показывает, что в современной высшей военной школе звание профессор зачастую принижено: чтение лекций в курсантских аудиториях подчас поручают молодым, недостаточно опытным преподавателям, а практические и семинарские занятия проводят опытные преподаватели. Безусловно, эта практика негативно сказывается на качестве проводимых занятий и соответственно на уровне подготовки курсантов.
Установленная в России система ученых степеней и званий в целом соответствовала той, которая была принята в других европейских странах, отличаясь значительно более строгим и последовательным порядком их присуждения, а также более высокими требованиями к соискателям. "В России зарубежные ученые степени оценивались на ступень ниже, чем отечественные: степени бакалавра и лиценциата более соответствовали русскому кандидатству, а докторант - магистерству. Поэтому тот, кто возвращался из-за рубежа доктором, получал в России после дополнительных испытаний степень магистра" [2].
С 1820 года было установлено, что лица, желающие заместить должность профессора или адъюнкта, обязаны иметь ученую степень доктора или магистра.
О серьезности государственного подхода к комплектованию профессорско-преподавательского состава военных академий свидетельствовал и порядок его подбора в вузы. Армейские условия, естественно, не позволяли в полной мере ввести выборность профессоров - наряду с избранием использовалось и прямое их назначение. Но при этом начальникам военно-учебных заведений предоставлялась полная свобода в выборе наиболее достойных квалифицированных специалистов. Эта практика закрепилась и получила своё развитие в зарубежных военно-учебных заведениях: не только руководство вуза, но и кафедры могут на определенный срок приглашать ведущих специалистов в своей отрасли [8].
Преподаватели из числа военнослужащих, как правило, назначались в вуз, а приглашенные со стороны специалисты - избирались. Удельный вес назначаемого и приглашенного преподавательского состава для каждого военно-учебного заведения устанавливался по-своему, в зависимости от его специфики.
Профессорский состав всех военных академий России утверждался лично императором [6]. Данное обстоятельство поднимало авторитет профессора, делало его независимым от вузовских чиновников, позволяло строить преподаваемый курс индивидуально, творчески, наиболее целесообразно.
Анализ категорий профессорско-преподавательского состава, порядок его подбора и утверждения в академиях свидетельствовал о продуманности и взвешенности решений правительства, направленности на высокое качество учебного процесса. Этим же целям служила система подготовки профессорско-преподавательского состава высшей военной школы.
Система подготовки кадров была достаточно эффективной, рассчитанной на поиск талантов и их индивидуальное самосовершенствование. Начало этой системы было положено утверждением в 1836 году положения о службе по учебной части при военно-учебных заведениях. Отныне все категории профессорско-преподавательского состава вузов должны были заниматься повышением своих знаний, периодически проходя испытания на профессиональную пригодность. Через семнадцать лет на основе накопленного опыта было принято Положение об испытании преподавателей и репетиторов военно-учебных заведений. Этот документ почти без изменений действовал до начала ХХ века.
Согласно этому Положению, в России утверждался особый, прогрессивный порядок отбора профессорско-преподавательского состава в высшие военно-учебные заведения. При этом повышенное внимание обращалось на низшую категорию преподавателей - репетиторов.
Кандидату для занятия этой должности необходимо было преодолеть продуманные противодействия, позволяющие определить уровень его квалификации. Высокие требования, предъявляемые к офицерам, избравшим педагогическую профессию, были тем противодействием, которое не позволяло занять ответственную должность людям случайным, не соответствующим высокому предназначению, и в то же время позволяло подобрать наиболее достойных, способных соответствовать высшим образцам избранной профессии.
С учетом того, что репетиторы - это младшие преподаватели, обязанные оказывать "содействие преподающим в академии в руководстве обучающихся офицеров в практических занятиях как классных, так и летних; в производстве репетиций и экзаменов; в проверке задач и работ офицеров и в составлении учебных записок" [1], документ содержал серьезные требования к получению ими достаточной педагогической практики. Прежде всего, в число репетиторов могли отбираться лишь те офицеры, которые с отличием окончили данную академию. В порядке исключения репетитором мог стать выпускник другой академии. Но он должен был показать склонность к преподавательской работе и иметь научные труды по профилю преподаваемых предметов.
Срок пребывания офицера в должности репетитора устанавливался в два года. За это время младший преподаватель должен был подготовиться к исполнению обязанностей преподавателя и активно проявить себя в учебно-воспитательном процессе. Степень готовности репетитора быть преподавателем определялась качеством сдачи специального экзамена.
--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--